خرید ارزان اجتماعی و فرهنگی 22ص

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات
دسته بندی : وورد
نوع فایل : Word (..docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحه : 16 صفحه

قسمتی از متن Word (..docx) :

ریشه های اجتماعی ـ فرهنگی شکستها و تدابیر جبرانی متداول یکی از ریشه های مهم شکستهای تحصیلی مربوط به ساختارهای مسلماً بسیار به هم مرتبط ـ جامعه و مدرسه در سطوح مختلف آنها می شود پ . بوردیو و پاسرون دقیقاً نشان داده اند که چگونه سازمان آموزش سعی دارد جامعه را در همان وضع و با همان سلسله مراتب در خود بازسازی کند . با این حال غالباً در مدرسه وجود نیروی دگرگونی اجتماعی بالقوه ای تشخیص داده شده است . گر چه از این لحاظ باید از هر گونه خیال پردازی خودداری کرد و اگر چه مدرسه به خودی خود رهایی بخش نیست اما نقش آن در یک جامعه دموکراتیک نمی تواند مشروع دانستن تفاوت گذاریهای اجتماعی ـ اقتصادی بین دانش آموزان و حتی تایید این امر باشد . عقیده منفی گرایانه ای که بر حسب آن مدرسه بدون یک انقلاب سیاسی و اجتماعی کامل دارای قدرتی نخواهد بود دیگر پذیرفتنی نیست زیرا اگر این اصل هم قبول شود یارای آن را ندارد که تاریخ و اثرات آن را پیش بینی کند . سازمانهای آموزشی نیرویی را در اختیار دارند که از آن باید برای کاستن از مشکلات پیچیده اجتماعی ـ فرهنگی استفاده کنند از این راه که به دانش آموزان خود پذیرش و تربیتی را تفویض کنند که تا حدی رهایی بخش آنان از رنج نابرابریهای اجتماعی ـ اقتصادی باشد . نابرابریهایی که تا کنون تحمل کرده اند و هم اکنون متحمل می شوند . 1ـ همپوشی ریشه های اجتماعی ـ آموزش و شخصی : یک تحلیل موجز در مورد ریشه های اجتماعی ـ آموزشی تعداد معتنابهی از شکستهای تحصیلی نشان خواهد داد که چگونه والدین معلمان و اصلاح گرایان می توانند به خشکاندن آنها کمک کنند . در این فصل و همچنین فصول بعدی ما در صدد تفکیک ریشه اجتماعی از ریشه آموزش بر نخواهیم آمد : زیرا این دو بنا به دلایل بسیار از یکدیگر جدایی ناپذیر هستند و این امر در طول این تحقیق مورد تایید قرار خواهد گرفت بارزترین نشانه این پیوند ناگسستنی در امکاناتی به چشم می خورد که مدرسه و همچنین خانواده از لحاظ دخالت موثر در این رابطه علت و معلولی به هم پیوسته در اختیار دارند . رابطه بین بالا بودن سطح اجتماعی والدین و موفقیت تحصیلی دانش آموز که تا مدتها ناشناخته مانده بود بالاخره بلامنازع از آب در آمد و ما در این مقام درصدد به تایید مجدد رساندن آن بر نمی آییم . لیکن به منظور نشان دادن گستره این واقعیت کار خود را در این مبحث از این پس پربار به ارائه دو رشته آمار یکی آمار تحصیلی و دیگری آمار روان سنجی محدود می کنیم . تحقیق روان سنجی باشر و روشلن بین دانش آموزانی که والدینشان به مشاغل دو انتهای نردبان اجتماعی ( مشاغل آزاد و مناصب عالی از یک سو و مزدبگیران زراعی از سوی دیگر ) اشتغال دارند فواصلی تا 29 نمره در آزمونهای کلامی و 7 نمره در تستهای غیر کلامی نشان می دهد . موضوع قابل اهمیت آن که این تفاوتها تنها از 18 ماهگی تا دوسالگی به بعد دیده می شوند یعنی سنی که در آن تاثیر محیط آغاز به محسوس واقع شدن می کند . ضمناً در واقع این همان سنی است که در آن اکتسابهای وراثتی آغاز به ظهور می کنند . در صفحات بعد شاهد جدال در مورد وراثت و محیط خواهیم بود و هدف تنها مطرح ساختن نظری این بحث نیست بلکه این کار به منظور تایید آن است که ظاهراً باید هر چه زودتر خود را از سیاست کنار بکشیم . ما در این مقام بیشتر به تحلیل برخوردهای سهمگین و شاید جبران پذیر محیطهای اجتماعی ـ فرهنگی تا بدان حد متفاوتی خواهیم پرداخت که دانش آموزان متعلق به آنها در عین حال از این پس به نحو بدون تمایزی در آموزش جمعی به دور هم گرد خواهند آمد . بارزترین برخورد مربوط به بازی پیچیده محیط اجتماعی خانواده و شخصیت یعنی سطح آروزهای دانش آموز است . 2ـ موقعیت اجتماعی اقتصادی دانش آموز و سطح آروزهای او : سطح آرزوهای دانش آموز متعللق به محیط سرمایه داری را دانش آموز متعلق به یک خانواده معلم یا نظامی یا کارمند یا کارگر یدی و یا کشاورز روستایی کاملاً متفاوت است و همین تفاوتهای کمی و کیفی به توجیه فاصله با نتایج تحصیلی و وفور بسیار زیاد شکستهای تحصیلی در طبقات اجتماعی کم انگیزه تر و کم تشویقتر به رغم وجود سطح تواناییها و شخصیت برابر ، کمک می کند . تحقیقاتی تردید ناپذیر به اثبات رسانده اند که تا چه حد «موقعیت» دانش آموزان در برابر آموزش تا حد زیادی بستگی به موقعیت گروه خانواده او در مقابل گروه عظیم اجتماعی دارد. در سطح اجتماعی ممتاز موقعیت خانواده برای دانش آموز یک نمونه است اما در عین حال یک ایمنی حمایتی نیز هست . در خانواده هایی در سطوح پایینتر ، شروع به تحصیلاتی ناشناخته ، اندیشیدن به امتحاناتی دوردست ، مواجه شدن با متونی که آنها را مشکل می پندارد ، در حالی که دیگران با آرامش درباره آنها بحث می کنند ، موقعیتهایی بشمار می روند که بسهولت ایجاد نگرانی می کنند . در برابر دشواریهای اجتناب ناپذیر تحصیلات دانشگاهی خانواده های حائز آرزوهای سطح بالا متوقع هستند که فرزندانشان ارتقای اجتماعی خود را بیابند و یا آن را پشت سر گذارند . در نتیجه از آنان حمایت می کنند ، به تشویق آنها می پردازند ، به آنها یاری می دهند و دیگران را به کمک آنان وا می دارند . بالعکس و به شیوه ای نه همیشگی لیکن معمول ، خانواده های در موقعیت اجتماعی ـ فرهنگی پایین (کارگران متخصص ، کارمندان در سطح مشابه ، روستاییان ) از خود آرزوهایی در سطح ضعیف نشان می دهند . اینان در برابر تحصیلاتی که نکرده اند دارای احساس فلج کننده دست نیافتنی بودن و تسلیم بلا شرطی می شوند که به فرزندان خویش نیز آن را منتقل می سازند و یا براحتی می پذیرند که آنان نیز چنین احساسی داشته باشند . از همین جا است تعداد زیاد کودکانی که از آغاز دوره کودکستان و دبستان این احساس را پدید می آورند که گویی غایب زندگی می کنند و کارشان محدود به انجام حرکات و کلماتی تکراری است . به سبب فقدان انگیزش اجتماعی ـ خانوادگی ، اجتماعی شخصی و منشی ، البته سوای مواردی که در آنها یک توانایی ذهنی خوب به مرتفع ساختن این کمبود می شتابد ، در کلاسها و دوره ها و مدارس به صورت افرادی واقعاً غیر ذینفع حضور می یابند و چون فکر می کنند آنچه را که از آنان انتظار می رود بخوبی نمی دانند ، تا همین اواخر ، پایان تعلیمات اجباری (15 یا 16 سالگی در غالب کشورهای اروپایی ) را انتظار می کشیدند تا بیکار بمانند و یا در ساده ترین و کم دستمزد ترین مشاغل بازرگانی ، صنعتی یا کشاورزی استخدام شوند . حال آن که اگر کمکهای روانی تربیتی وجود داشت نخست تحقیق می کرد که آیا این بی علاقگیهای به صورت شکست ، ناشی از نقیصه ذهنی هستند یا کمبود انگیزش مرتبط با موقعیت اجتماعی خانوادگی و همراه با عدم تحرک مربوط به هوش . یک آزمون روان سنجی تقریباً با اطمینان روشن می کند که سطح هوش ذاتاً مناسب هست یا نه و در صورت مثبت بودن پاسخ یک کمک روانی ـ آموزشی دایر بر تلاشهای خاص خود ، به یاری خود دانش آموز و احتمالاً والدین او ، راههای انجام یک روان درمانی مختصر را پیدا خواهد کرد . غالباً ، این خدمات خواهد توانست چنین دانش آموزانی را از این بی انگیزشیهای مبهم که موجب رخوت یا فلج آنها شده است برهاند . جای تبریک دارد که برخی از معلمان خود بدین مهم می پردازند . ضمناً باید دانش آموزانی را یادآور شد که حتی اگر به طبقه اجتماعی غیر محرومی تعلق دارند ، این بار در موقعیت صرفاً خانوادگی خود ، با تشویقهای مناسبی برای فعالیت مواجه نمی شوند . چنان که خانواده های از هم گسیخته، والدین متخاصم ، محیطهای خانوادگی خفقان آور ، سختگیر یا بالعکس ، بی اعتنا ، شل و ول یا پراکنده اغلب غیر مشوق هستند . در این جا نیز در عین حال واکنش دانش آموزان بسته به منش آنهاست ؛ زیرا در صورت کم هیجان و «نخستینی» بودن ، نسبتهً بسهولت با موقعیت خانوادگی خویش سازگار می شوند ، حال آن که در صورت هیجانی و «ثانوی بودن» شدیداً نسبت به آن واکنش نشان می دهند . این مشکلات ممکن است ، اگر کودکان فعال باشند، آنان را وادار به تلاش شدید برخلاف جهتی «به منظور خروج هر چه زودتر از آن موقعیت» کند و اگر کم فعالیت باشند ، خطر مشکلات مزبور ، مبتلا ساختن کودکان به اندوه و شاید یاس و یا تنها ابتلای آنها به رخوت به سبب نبود انگیزش و یا در اثر پریشانی است . 3ـ به سوی تحلیل اجتماعی ـ فرهنگی دقیق : با این حال ، این رابطه کلی ، از این پس واضح ، بین موفقیت تحصیلی و محیط اجتماعی ـ فرهنگی مستلزم یک تحول جدی است زیرا در حالت خام و نامشخص ، شاید ، چنان که زازو یادآور می شود «جز ارزش توضیحی بسیار ضعیفی» ندارد . توضیح آن در صورتی می توانند کاملاً رضایتبخش باشد که ما قادر باشیم از یک سو در بین خصایص یک محیط اجتماعی ـ فرهنگی آنهایی را که در متمایز ساختن افراد وارد عمل می شوند و ما آنها را به عنوان این گونه عوامل می شناسیم ، مشخص سازیم و از سوی دیگر«شیوه عملکرد این عوامل را بشناسیم»(ر.زازو) . این مطلب ایجاب می کند که برای روشن ساختن این شیوه عملکرد ، عناصر را مورد توجه قرار دهیم . عناصری که ضمن افزودن تذکرات خود از آنها به اختصار یاد خواهیم کرد . الف ـ نباید توجه خود را تنها به یک جنبه از رشد محدود کنیم . لذا در موفقیتها و شکستها ـ نه تنها برای روشنی بیان ـ به مشخص ساختن عوامل اجتماعی ـ عاطفی ، اجتماعی ـ فرهنگی و عوامل ذهنی ظاهراً شخصی تری خواهیم پرداخت که بدون نفی یک عامل فرعی اجتماعی به نظر ما بیشتر ناشی از یک عنصر سرشتی به نظر می رسند . ب ـ سن به عنوان یک عامل فیزیولوژیک متغیری را در نفوذپذیری فرد از محیط وارد عمل می کند : این نفوذهای محیطی زمانی به حداکثر خود می رسند که طی آن خصیصه مورد توجه (از لحاظ ماهوش) در نهایت رشد خود قرار دارد . (مطلبی که ، به زعم ما ، از لحاظ زمانی اهمیت تاثیر اجتماعی ـ خانوادگی بر روی هوش را افزایش می دهد ) . و به همین دلیل است که مابین شکستهای دوره های تحصیلی متعاقب هم تفاوت قائل می شویم . ج ـ وانگهی « در اثر همین رشد ، محیط پیرامونی نیز تغییر می کند یعنی : توسعه محیط ، افزایش پذیرش کودک نسبت تاثیرات محیطی و در نتیجه تعریف جدیدی از محیط را پیش می آورد . (...) چنان که گویی کودک بر روی قالی به هم پیچیده ای پیش می رود ، موضوعی که دقیقاً نظریه های انجمادی و «تصور ثبات محیط» را محکوم می سازد و توصیه می کند که محیط در کلیه ابعاد پویای خود درک شود (رنه زازو) . د ـ سرانجام ، ما به نوبه خود ، آخرین و مهمترین متغیری را وارد بحث می کنیم که معمولاً در اثر کلیت گرایی روشهای آماری به غفلت سپرده شده است ـ در پذیرا بودن کودک نسبت به نفوذهای محیط خود موثر است : چنان که حتی اگر این محیط (بویژه در مراحل کودکی) در شکل دادن به شخصیت کودک بسیار سهیم بوده است ، تاثیرش بر حسب اثرات بعدی خاص خود متفاوت خواهد بود . در این جا نیز «کودک همانند آن که روی قالی به هم پیچیده ای پیش می رود » . چنان که مثلاً برای کودکان درون گرا و کم فعالیت که به هیچ وجه از محیط خانوادگی دور نمی شوند ، تاثیر محیط خانوادگی شدید و دائمی به نظر می رسد . حال آن که دیگر کودکان برون گرا و فعال با سرعت بیشتری خود را از قید خانواده آزاد می سازند و پذیرای محیط می شوند . ضمناً سطح و نوع هوش نیز به عنوان عواملی مهم در این داد و ستد با محیط دخالت می کنند و موجب پیچیده تر شدن آن می شوند . این خود نشان می دهد که تاچه حد باید از به یاری طلبیدن «تاثیر محیط» پرهیز کرد لیکن وجود بسیاری از متغیرهای غیر مستقل را در درون آن به رسمیت شناخت . متغیرهایی که بر حسب مجموعه ای که در آن جای داده شوند . تغییر ارزش می دهند ؛ بدین معنی که آن مجموعه را تغییر می دهند و خود نیز در آن جا تغییر می یابند . این تدابیر و این احتیاطها هنگامی باید مرعی و ملحوظ گردند که پای تصمیم گیری برای راهنماییهایی به منظور جبران یا پیشگیری شکستهای تحصیلی ، در میان باشد .