صفحه محصول - مباني نظري و پيشينه پژوهش خودتنظیمی

قیمت 39٬000 تومان
پرداخت و دانلود

توضیحات

مباني نظري و پيشينه پژوهش خودتنظیمی (docx) 42 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 42 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تاریخچه یادگیری خودتنظیمی تئوری و تحقیق علمی در مورد یادگیری خودتنظیمی، از اواسط دهه ی 1980 در پاسخ به این سؤال مطرح شد که چه طور دانش آموزان به فرآیندهای یادگیری خودشان مسلط می شوند. در واقع از دهه ی 1980 به بعد، یادگیری خودتنظیمی به عنوان راهبردی نو برای کمک به دانش آموزان به منظور تسلط بر فرآیندهای یادگیری و به طور کلی بهبود کیفیت یادگیری، مورد توجه روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت. تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیمی بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن، این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور،1380). مفهوم یادگیری خودتنظیمی: پنتریچ(2002)، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرآیندی فعال و ساختاری پردازشی تعریف می کند که با آن یادگیرنده اهداف فعالیت های یادگیری، شناخت، انگیزه و رفتار خود را تنظیم و کنترل می کند(محمدامینی،1387). هم چنین نظریه ی شناختی- اجتماعی بندورا(1993)، برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب نظری مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عامل های بافتی و رفتاری فرصت لازم را، برای کنترل یادگیری دانشجو، فراهم می کنند(نیکوس و جرج،2005). مطابق نظر بندورا (1977)، خودتنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خودکنترلی و خودمختاری می باشد. از نظر وی قابلیت های ذکر شده تحت تأثير باور افراد درباره ي خودكارآمدي در فعاليت ها و رفتارهاي مختلف است .خودتنظيمي، به عنوان كوشش هاي رواني در كنترل وضعيت دروني، فرايندها و كاركردها جهت دستيابي به اهداف بالاتر تعريف شده است (كول، لوگان و والكر ،2011). به طور کلی زیمرمن(1990)، خودتنظيمي در يادگيري را به مشاركت فعال يادگيرنده (از نظر رفتاري، انگيزشي، شناختي و فراشناختي ) در فرآيند يادگيري، به منظور بيشينه كردن فرآيند يادگيري اطلاق نموده است. خودتنظيمي رفتار، به استفاده ي بهينه از منابع گوناگون كه يادگيري را بيشينه مي سازد، گفته مي شود. خودتنظيمي انگيزشي، به كاربرد فعال راهبردهاي انگيزشي اطلاق مي شود كه يادگيري را بيشينه مي سازد و ترس و اضطراب را كاهش مي دهد . خودتنظيمي شناختي به كاربرد فعال راهبردهاي شناختي (كه خاص تكاليف هستند ) مربوط مي شود و خود تنظيمي فراشناختي، به كاربرد فعال راهبردهاي فراشناختي (كه راهبردهاي نظارتي و مديريتي هستند ) اطلاق مي شود كه يادگيري را بيشينه مي سازند(زاهد، رجبی و امیدی،1391). بنابراین، نحوه ي مديريت خودتنظيمي به عنوان يك عامل كليدي در موفقيت تحصيلي كودكان، نوجوانان و بزرگسالان نقش دارد (پاجاراس و واليانته ،2002؛ کاپرارا، فیدا، وسچیون، دل بوو، وسچیو و باربارانلی، 2008)وبا ارتقاي سلامتي مرتبط است و در كنترل سلامتي اهميت ویژه ای دارد(بندورا،2005). یادگیری خودتنظیمی بدين معني است كه دانشجو مهارت هايي براي طراحي، كنترل و هدايت فرايند يادگيري خود كسب می کند و براي يادگيري تمايل دارد و قادر است كل فرايند يادگيري خود را ارزيابي كند و در مورد آن بينديشد(بری، 1992). اسكراو و بروكس (2000)، خودتنظيمي در يادگيري را، توانايي دانشجویان براي درك و كنترل يادگيری شان می دانند كه براي موفقيت در مواد درسي بسيار مهم است و آن ها را به يادگيرندگاني اثربخش و كارامد تبديل می کند. بنابر تعاريف بالا، می توان نتيجه گرفت كه راهبرد يادگيري خودتنظيمی براي آموزش اين موضوع به دانشجویان است كه رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد(زیمرمن،2003). چالاوات و دیبیکز(2004)، معتقدند که یادگیری خودتنظیمی زمانی اتفاق می افتد که افراد به صورت فعال در حیطه های فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرايندیادگیری خودشان مشارکت کنند. استراتژی های نقشه ذهنی به دانش آموزان در توجیه تکالیف، تمرکز روی بخش مهم تكالیف، سازماندهی مواد درسی و نگهداری یک جور روانشناسی مولد برای یادگیری کمک می کند) سبحاني نژاد، 1385). زيمر من(2000)، نيز به عنوان یکی از نظريه پردازان تئوري شناختي – اجتماعي، راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي را نوعي يادگيري تعريف كرد،كه در آن دانشجویان به جاي آن كه براي كسب مهارت و دانش براساتید، والدين يا ديگر عوامل آموزشي تکیه كنند، شخصاً كوشش هاي خود را شروع وهدايت مي كنند(نیكوس وجرج، 2005). به عبارت دیگر یادگیری خودتنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود(سبحانی نژاد و عابدی،1385). پنتریچ و دی گروت(1992)، الگوی زیر را برای یادگیری خودتنظیمی مطرح کرده اند: 5238753765550026574753860800052387538608000153352527178000579120038608000382905038608000481965027178000382905037655500 باورهای انگیزشی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی 2066925125730راهبردهای شناختی00راهبردهای شناختی0125730فراشناختی00فراشناختی330517578105اضطراب امتحان00اضطراب امتحان543877578105خودکارآمدی00خودکارآمدی432435078105ارزش گذاری درونی00ارزش گذاری درونی شکل شماره2-3. الگوی نظریه یادگیری خودتنظیمی پنتریچ و دی گروت(1992)(کجباف،1382). براساس این الگو خودکارآمدی(مجموعه باورهای دانشجویان درباره ی توانایی های خود در انجام دادن)، ارزش گذاری درونی(اهمیتی که دانشجو به یک تکلیف یا درس خاص می دهد) و اضطراب امتحان(حالت هیجانی خاصی که در امتحان های رسمی یا موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود) به عنوان باورهای انگیزشی و فرآیندهای شناختی و فراشناختی به عنوان یادگیری خودتنظیمی در نظرگرفته می شوند. فرایندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت های شناختی اشاره می کند(كجباف و همکاران،1382). مك كللند معتقد است كه پيشرفت از جمله ويژگی های شخصيتي است كه پيدايش آن در افراد بستگي به شيوه هاي تربيتي والدين دارد. در اين ارتباط می گوید: افرادي كه شدت اين انگيزه درآن ها بالاست، درمحیط هایی پرورش می یابند كه از آنان انتظار كفايت و شايستگي می رود. در سنين پايين به آن ها استقلال داده می شود. اقتدارگرايي اندكي وجود دارد و از سلطه گري مادري عاري هستند)كرمي، 1384). به طور کلی یادگیری خودتنظیمی یک موضوع مهم برای یادگیری انسان است و روا نشناسان تربیتی بر شرکت فعالانه یادگیرنده در فرایند یادگیری به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید می کنند (اومن،2006). پژوهش های متعدد نشان مي دهند كه فراگيران داراي مهارت هاي بيشتر در خودتنظيمي، كسب تجارب يادگيري خود را فعالانه و از را ه هاي بسيار متنوع هدايت می نمايند. آنان از راهبردهاي نظارتي مناسبي سود مي جويند و هر زمان كه ضرورت داشته باشد، راهبردهاي يادگيري مورد استفاده در پاسخ به ملزومات خود، ويژگي هاي تكليف و شرايط محيط تغییرمی دهند)باتلر وواینر،1995). 2-2-2-3. راهبردهای یادگیری: گرچه طبقه بندی های مختلفی از راهبردهای شناختی صورت گرفته است ولی نوعی از طبقه بندی که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر دارد تحت عنوان " راهبردهای یادگیری" مورد بررسی قرار می گیرد(نکویی،1378).اصطلاح راهبردهای یادگیری به انواع زیادی از اعمال ارادی و آگاهانه اطلاق می شود که به وسیله ی یادگیرندگان برای دست یابی به اهداف یادگیری اتخاذ می شود. این راهبردها دامنه ای از فعالیت های کلی از قبیل مرور ذهنی اطلاعات یا انتقال اطلاعات جدید به دانش ذخیره شده ی موجود را در می گیرد. 2-2-2-3-1. طبقه بندی راهبردهای یادگیری وینشتین و مایر(1986)، پنج طبقه از راهبردها را پیشنهاد می کنند که عبارتند از راهبردهای مرورذهنی، بسط دهی، سازماندهی، نظارت بر درک مطلب و راهبردهای عاطفی(گانیه و همکاران،1993، ترجمه علی آبادی،1374). 2-2-2-3-1-1. راهبردهای مرور ذهنی: به وسیله ی این راهبردها یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می کنند(نکویی،1378). 2-2-2-3-1-2. راهبردهای بسط دهی: در استفاده از راهبردهای بسط دهی، یادگیرنده عملاً ماده ای را که قرار است یادبگیرد با سایر مطالبی که به راحتی قابل دسترس است ربط می دهد. مثلاً در یادگیری لغات زبان بیگانه، واژه خاصی را می توان با تصویری ذهنی از کلمه ای فارسی که رابطه ای صوتی با کلمه خارجی دارد یا با آن تلفظ یکسانی دارد نداعی کرد(نکویی،1378). 2-2-2-3-1-3. راهبردهای سازماندهی: مرتب کردن مطالب یادگرفتنی در چارچوب سازمان یافته، فن اساسی این راهبرد است. یادگیرنده می تواند مجموعه کلماتی که باید یادآورده شود در طبقات معنی دار مرتب کرده و روابط بین واقعیت ها را در جدولی سازمان دهد و نشانه های ترتیب فضایی را برای یادآوری مطالب به کار برد(نکویی،1378). 2-2-2-3-1-4. راهبردهای نظارت بر درک مطلب: این راهبردها که گاهی راهبردهای فراشناختی خوانده می شوند به توانایی دانش آموزان در تعیین اهداف یادگیری، تخمین موفقیت در رسیدن به اهداف و انتخاب راهبردهای جانشین برای رسیدن به اهداف مربوط می شوند. این ها راهبردهایی هستند که بر کارکرد نظارت دارند و حضور آن ها در خواندن برای درک مطلب آشکار است(نکویی،1378). 2-2-2-3-1-5. راهبردهای عاطفی: این فنون برای تمرکز و نگهداری توجه، کنترل اضطراب و کنترل دقت به وسیله ی یادگیرندگان می تواند به نحو ثمربخش به کار رود(نکویی،1378). 2-2-2-4. راهبردهاي يادگيري خودتنظيمی يادگيري خودتنظيمی را راهبردهاي شناختي و فراشناختي تشكيل می دهند.در واقع، شالوده ي اين نوع يادگيري، برپایه ی راهبردها و مهار ت هاي شناختي و فراشناختي قرار دارد(درخشان هوره، 1389). 2-2-2-4-1. راهبردهای شناختی راهبردهای شناختی فرآیندهایی هستند که از آن ها برای " نظارت" و " اداره" و کنترل کنش های شناختی خود استفاده می کنیم. آن ها میانجی یادگیری و عملکرد هستند. گرچه راهبردهای شناختی تحت عناوین مختلفی در سال های متمادی مطالعه شده اند، اما شروع آن ها احتمالاً به " برونر"، "گودنو" و "اوستین" (1956)، برمی گردد که برای اولین بار از ساختار کنونی و در مفهوم امروزی آن از این اصطلاح استفاده کردند(گلیسن،1987). دانش آموزان ضمن این که تکالیف را انجام می دهند، دانشی نیز در مورد فنون و راهبردها کسب می کنند. سه شکل دانش راهبردی می توان از یکدیگر تمییز داده شود" دانش اخباری" که توصیف می کند، یک راهبرد چیست؟ دانش فرآیندی که در مورد نحوه ی استفاده کردن از یک راهبرد است قرار بگیرد و برای رسیدن به یک هدف خاص چه مقدار تلاش باید صرف شود(باتلر و واین،1995). موفقیت در مدرسه ممکن است به استفاده از راهبردهای مؤثر بستگی داشته باشد. کودکان پر توان ممکن است به دلیل این که راهبردهای مؤثری را که کارهای تحصیلی نشان تناسب دار نشناسند و از لحاظ درسی موفق باشند چون یادگرفته اند از راهبردهای شناختی استفاده کنند و با ترکیب آن ها نقایص یادگیری خود را به حداقل برسانند(گلیسن،1987). به عبارت دیگر، راهبردهاي شناختي عمدتاً درارجاع به فعالیت های ذهني مثل تفكر، ادراك و استدلال استفاده می شوند.در واقع اين نوع راهبردها براي تسهيل يادگيري و تكميل تكليف به كار می روند و به دانش آموزان كمك می کنند تا اطلاعات تازه را براي تركيب با اطلاعات قبلي آماده و ذخيره سازي آ ن ها را در حافظه ی درازمدت تسهيل كنند. اين راهبردها كه ابزار يادگيري هستند، عبارتنداز: راهبردهاي تكرار يا مرور، بسط يا گسترش معنايي و سازما ندهي (سيفرت، 1991، ترجمه سیف،1380). 2-2-2-4-2. راهبردهای فراشناختی راهبردهاي فراشناختي ابزارهايي براي هدايت راهبردهاي شناختي و نظارت بر آن ها هستند. از جمله ی اين راهبردها می توان به تعيين هدف براي يادگيري، طرح سؤال درباره ی مطلبي كه خوانده می شود، ارزشيابي از آن چه خوانده شده است و تنظيم سرعت مطالعه و يادگيري اشاره كرد. به بيانديگر، يادگيرنده به كمك راهبردهاي فراشناختي، از راهبرد شناختی اش حداكثر استفاده را می برد(ابراهيمي قوام آبادي،1377). به طور كلي،عمده ترین راهبردهاي خودتنظيمي فراشناختي عبارتنداز: برنامه ریزی، کنترل، نظارت و نظم دهي (سيف،1380). 2-2-2-5. رابطه ي يادگيري خودتنظيمی وپيشرفت يادگيري آ ن چه رابطه ي بين يادگيري خودتنظيمی و پيشرفت يادگيري را مشخص می كند، رابطه ی بین مهارت ها و راهبردهاي اين نوع يادگيري، يعني راهبردهاي شناختي و فراشناختي با پيشرفت يادگيري است. بسياري از پژوهشگران همچون باتلر و واين ( 1995 )، ساراسون(1962)، و هانسفورد ( 1995 )، در پژوهش های خود به چنين رابطه اي اشاره كرده اند. براي مثال، پژوهش های هانسفورد حاكي از آن است كه بين يادگيري خودتنظيمی و مهارت هاي شناختي و فراشناختي، ارتباط و همبستگي معناداري وجود دارد.به طور كلي محققان دريافته اند ، دانش آموزانی كه در فرايند مطالعه و يادگيري خود از مهارت هاي فراشناختي همچون: برنامه ريزي، كنترل و نظارت و ارزشيابي بهره مي برند، به طور قابل توجهي عملكرد بهتري نشان مي دهند. در همين باره، ساراسون معتقد است، نخستين گام براي دست يابي به یادگيري خودتنظيمی و در نهايت پيشرفت در يادگيري، آموزش و ارتقاي يادگيري دانش آموزان در زمينه ي مهارت هاي شناختي و فراشناختي است(باتوانی،1385). 2-2-2-6. ويژگي هاي يادگيرندگان برخوردار از توانايي خودتنظيمي در يادگيري نظريه خودتنظيمي، از روان شناسي سنتي كه بر مبناي تئوري و تحقيق در مورد خودنظم استوار است نشأت گرفته است(شانک،2005). مدل هاي متعددي از يادگيري خود - تنظيمي ارائه شده اند كه بيشتر آن ها در نظريه شناختي - اجتماعي بندور ا(1986)، از عملكرد انسان ريشه دارند . يكي از فرضيات زمينه اي نظريه بندورا اين است كه افراد، عواملي مبتكر و خود - تنظيم هستند، نه عواملي كه منفعلانه توسط محيط اطراف خود شكل مي گيرند ( پاجارس و واليانته،2002).تحقيقاتي كه اخيراً انجام شده (زيمرمن،1995؛ زیمرمن و شانک،2001 و 2004)، نشان داده شده است كه يادگيرندگانِ خودتنظيی اهدافي نزديك و قابل دستيابي براي خود تنظيم مي كنند، جهت گيري آن ها بيشتر در راستاي يادگيري است ، نه موفقيت و به اين درك رسيده اند كه وظايف يادگيري مختلف به راهكارهاي مختلفي نيز نياز دارد و به همين خاطر، مناسب ترين راهكارها را به شيوه اي مؤثر به كار مي گيرند، از خود -كارآمدي بالايي برخوردارند، موفقيت خود را توسط راهكارهايي نظير : تخيل، خودآموزي و تمركز حواس تحت كنترل دارند، به ضرورت نتايج مياني فرآيند يادگيري واقف هستند ومی توانند ويژگي هاي تصادفي دقيقي براي نتايج يادگيري ايجاد كنند و در نهايت، در گزينش راهكارهاي يادگيري براي هر يك از موقعيت هاي يادگيري خاص، آزادند ( بيجرانو،2007). مي توان گفت چارچوب اين نظريه بر اين اساس استوار است كه دانشجویان چگونه از نظر فراشناختي، انگيزشي و رفتاري، يادگيري خود را سامان مي بخشند . در فرآيند يادگيري ، علاوه بر عوامل شناختي، عوامل انگيزشي نيز د خالت دارند . در يادگيري خود - تنظيمي، دانشجو مهارت هايي براي طراحي، كنترل و هدايت يادگيري خود دارد و ضمن دارا بودنِ تمايل براي يادگيري، قادر است كلّ فرآيند يادگيري را ارزيابي كند( زيمرمن و مارتينز - پونز،1986،1988؛ نوتا و همکاران، 2004). در طول دهه گذشته و طي تحقيقات بسيار، مشخص شد كه يكي از اساسي ترين گزينه ها در خود - تنظيمي، توانايي دانشجویان در تجزيه، تحليل و تركيب مسائل گوناگون است . بيگز(1987)، انت ویسنل(1988)، مارتن و سالجو(1984)، پاسک (1988)، و ورمونت(1992)، روش های یادگیری دانشجویان را به عنوان مشخصه ی مهمي در سازمان دهي و كنترل فرآيندهاي شناخت نگر معرفي كردند. سيف( 1380 )، يادگيرندگان خودتنظيمی را با صفت راهبردي معرفي مي كند. اين يادگيرندگان، با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمينان از این كه از عهده برخواهند آمد، با فعاليت ها يا تكاليف يادگيري روبه رو مي شوند. يادست كم با اين احساس كه مي دانند چگونه بايد از پس آن ها برآيند، با آن ها برخورد مي كنند. آنان مي دانند، يادگيري نوعي جريان فعال است و خودشان بايد بخشي از مسئوليت آن را بپذيرند. يادگيرندگان راهبردي يا برخوردار از توانايي خودتنظيمي در يادگيري، به طور فعال به يادگيري مي پردازند و می دانند كه چه وقت مي فهمند و شايد مهم تر از آن، مي دانند كه چه وقت نمی فهمند(سیف،1380). مطالعات پينتريچ(1990)، در زمينه ي اين نوع يادگيرندگان حاكي از آن است كه اين افراد معمولاً شروع كننده ی يادگيري هستند و براي خود اهداف قابل وصول و دست يافتني تعيين می کنند؛ عملكرد خود را بازبيني مي كنند و با استفاده از ارزشيابي در تشخيص نقايص و اصلاح و جبران آن ها می کوشند(ابراهیمی قوام آبادي،1377). به طور کلی به اعتقاد پنتریچ و دیگروت(1990)، ویژگی های این راهبردها(راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) آن است که سطح برانگیختگی را بالا برده، میزان درگیری شناختی را افزایش می دهند و نهایتاً عملکرد تحصیلی را بهبود می بخشند. مطالعات انجام شده در زمینه ی ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه ی یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارامد به منظور دست یابی به اهداف خود استفاده می نمایند و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح می کنند یا تغییر می دهند. انان سعی می کنند با استفاده ی بهینه از منابع در دسترس مانند: زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و رایانه به ساخت؛ آفرینش و انتخاب محیط هایی دست بزنند که یادگیری را افزایش دهد(صمدی، 1386). 2-2-2-7. آگاهی های فراشناختی و سبک های یادگیری شناخت و فراشناخت از مبانی مهم نظام یادگیری افراد هستند. این دو مفهوم می توانند یادگیری فراگیران را به طور اساسی تحت تأثیر قرار دهند(ربیعی فر، احمدی، اسماعیل زاده، زارع و چلبیانلو،1390). اصطلاح شناخت به فرآیندهای ذهنی اشاره دارد که از طریق آن ها اطلاعاتی که از طریق حواس دریافت می شوند به راه های مختلف تغییر می یابند به رمز در می آیند، در حافظه ذخیره می شوند و برای استفاده های بعدی از حافظه بازیابی می شوند(سیف،2000). اما فراشناخت فرآیندی است که در آن فراگیران از چگونگی یادگیری خود، چگونه استفاده کردن از اطلاعات موجود برای رسیدن به هدف، توانایی قضاوت درباره ی فرآیندی شناختی در یک تکلیف خاص، و چگونگی استفاده از راهبردها برای رسیدن به اهداف آگاهی داشته و در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد، پیشرفت خود را ارزشیابی می کنند(فلاول، میلر و میلر،2001). سیف معتقد است راهبردهای فراشناخت در سه مؤلفه می گنجد: راهبردهای برنامه ریزی، راهبردهای کنترل و نظارت و راهبردهای نظارتی(سیف، 2009). بنابر یک طبقه بندی دیگر، دانش فراشناختی شامل سه جزء است: دانش اظهاری، دانش رویه ای و دانش موقعیتی(پاریس، لیپسون و ویکسون،1983). سبک های یادگیری به راهبردهای شناختی افراد گفته می شود که در طول فرآیند اجتماعی شدن شکل گرفته و متناسب با سن، جنس و فرهنگ در افراد مختلف، متفاوت عمل می کند(داف و داف، 2002 و پوسی، 2000). بحث پیرامون سبک های یادگیری به موضوع تفاوت های فردی برمی گردد که نقش مؤثری در فراگیری یادگیرندگان بازی می کند(اسمیت،2001). محققان معتقدند که هر فراگیر، روش های ترجیحی برای درک، سازمان دهی و ذخیره اطلاعات دارد که قابل تشخیص و پایداری می باشد(ولی زاده، فتحی آزار و زمان زاده،2006). طبق نظریه ی کلب سبک های یادگیری در اثر عوامل ارثی، تجارب زندگی قبلی و نیازهای محیط حاضر شکل می گیرد و اساس آن ریشه در ساختار عصبی و شخصیت افراد دارد. اگرچه سبک های یادگیری نسبتاً ثابت است ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک های محیطی ممکن است صورت بگیرد(ولی زاده و همکاران،2006). با توجه به مطالب پیش گفته، دانش فراشناختی می تواند بر نحوه ی یادگیری فراگیر اثرگذار باشد. مطالعات متعدد در این زمینه بیانگر نقش مهم این آگهی ها است. دو مطالعه در چین نشان داد که دانش فراشناختی و خواند استراتژیک به بهبود مطالعه و یادگیری دانش اموزان و دانشجویان چینی تأثیر می گذارد(یائو، 2005، ولائو و چان،2003). 2-3. بررسی پیشینه ی مطالعاتی: 2-3-1. پژوهش های انجام شده پیرامون رابطه بین مؤلفه ها در خارج از کشور در تحقیق باقری، اکبری زاده و حاتمی. (2011)، به این نتیجه دست یافتند که استفاده از هوش معنوی افراد را قادر می سازد برای حل مشکلات و مسائل با دیدی معنوی اقدام کنند و به حقیقت سریع تر برسند و احساس شادکامی کنند، خلاق تر و خودکارامدتر شوند و می توانند در حل مشکلاتشان تصمیمات بهتری بگیرند. برگر و کارابینک(2010)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی، راهبردهای یادگیری و انگیزش، رابطه معنی داری وجود دارد. به این معنا که کاربرد موفقیت آمیز راهبردهای خودتنظیمی مثل تکرار و سازماندهی، منجر به بالا رفتن باورهای خودکارامدی می شود و بنابراین درگیری دانش آموزان در یادگیری دروس افزایش می یابد. بنا به نظر اکسان(2009)، بهبود مهارت های خودتنظیمی باعث درگیری انگیزشی دانش آموزان می شود. این مهارت ها به یادگیرندگان کمک می کند که انتخاب مناسبی داشته باشند و اضطراب کمتری را متحمل شوند. بنابراین، یادگیرندگان نیاز دارند که بدانند آن ها چه طور یاد بگیرند و یادگیری چه طور تحقق می یابد. آزیدیو(2009)، راهبرد های خودتنظیمی در دانش آموزان را به دانشجویان دانشگاه گسترش داد. نتایج این تحقیق نشان داد که افزایش استفاده از راهبرد های خودتنظیمی می تواند افزایش درگیری شناختی و انگیزشی و حل مسئله را در پی داشته باشد و می تواند منجر به موفقیت و پیشرفت در اهداف یادگیری شود. استفاده از راهبردهاي يادگيري خود -تنظيمي ، از جمله عوامل تعيين كننده در موفقيت تحصیلی محسوب مي شود و با بررسي آن می توان عملكرد تحصيلي دانش آموزان را پيش بيني نمود. پيش بيني عملكرد تحصيلي، يكي از موضوع هاي محوري مورد علاقة روان شناسي تربيتي است (فارنهام ، چامورو - پريميوزيك و مك دوگ2003 ؛ بوساتو و همكاران، ۲۰۰۰). به اعتقاد زمیرمن و همكاران(1996)، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي، روش هاي مشخصي هستند كه هدف آن ها دستيابي به دانش و مهارت مي باشد. اين راهبردها، ديدگاه نسبتاً جديدي براي يادگيري و پيشرفت تحصيلي هستند؛ زيرا به اين نكته توجه نموده اند كه چگونه دانش آموزان شخصاً فرآيند يادگيري خود را فعال كرده؛ تغيير مي دهند و تنظيم مي نمايند. برخی پزوهشگران تمرکز خود را بر یادگیری خودتنظیمی قرار داده و سعی کرده اند روابط بین یادگیری خودتنظیمی، مؤلفه های انگیزشی و پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند. برای مثال هانسفورد (1995)، رابطه ی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان رشته های تکنولوژی آموزشی و روان شناسی تربیتی در دانشگاه تکنولوژی تگزاس مورد مطالعه قرار داد. نتایج نشان داد که ارتباط کم تا متوسطی بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. نتایج پژوهش پینتریچ و دی گروت(1990)، نشان داد که خودتنظیمی، خودکارامدی و اضطراب بهترین پیش بین های عملکرد تحصیلی هستند. در نظريه پینتریچ دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظيمي بيشتري استفاده مي كنند، همزمان با تدريس معلم يا هنگام مطالعه، سعي مي كنند با معني داركردن اطلاعات، ايجاد ارتباط منطقي با اطلاعات قبل، مهار چگونگي اين فرايند و ايجاد محيط يادگيري مناسب، مطالب را ياد بگيرند و عملكرد تحصيلي خود را بالا ببرند(فاطهی، 2010). 2-3-2. پژوهش های انجام گرفته پیرامون رابطه مؤلفه ها در ایران رئیسی و همکاران(1392)، در تحقیقی با عنوان " ارتباط هوش معنوی با شادکامی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه" به این نتیجه دست یافتند که هوش معنوی بالاتر با شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان همراه بود. به نظر می رسد ارتقای هوش معنوی باعث دانشتن یک روحیه شاد و پیشرفت تحصیلی دانشجویان می شود. طباطبایی و همکاران(1391)، در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند به این نتایج دست یافتند که پیشرفت تحصیلی دانشجویان، با اضطراب ارتباط مستقیمی دارد بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی جهت بهبود پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می گردد. در تحقیق غباری و همکاران(1387)، به این نتیجه دست یافتند که تمرین های معنوی، افزایش دهنده آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری هستند و بر عملکرد افراد تآثیر مثبت دارند. بهرامی دشتکی(1386)، در تحقیق خود به رابطه منفی بین معنویت، مذهب و اضطراب دست یافت همچنین یک رابطه منفی بین فعالیت های معنوی و افسردگی به دست آورد. به این صورت که افراد با معنویت بالا افسردگی کمتری نشان می دادند و در زندگی شادابی و طراوت بیشتری از خود بروز می دادند. سیف و همکاران(1385)، نشان داده اند که راهبردهای یادگیری در درس ریاضی به وسیله مکانیسم های خودتنظیمی پیش بینی می شود. خودتنظیمی، پیشرفت تحصیلی را تسهیل می کند(شانگ و زیمرمان،1994،1989). لطیفیان(1382)، در پژوهش خود با عنوان موقعیت های کاهش دهنده ی انگیزش، راهبردهای خود نظم دهی و پیشرفت تحصیلی به این نتایج دست یافت که دانشجویان متناسب با نوع مشکل از راهبردهایی استفاده می کنند که بتواند موجب خودنظم دهی یادگیری آنان در موقعیت خاص گردد. نتایج هم چنین نشان داد که انگیزش های درونی یا ذاتی به شکلی مثبت فرآیندهای شناختی و پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می نمایند، در حالیکه انگیزش های عملکردی رابطه ای منفی با هر دو عامل یاد شده دارد. نکویی(1378)، در تحقیق خود با عنوان رابطه ی خلاقیت، باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودنظم بخش و پیشرفت تحصیلی با این نتیجه دست یافت که بین خودنظم دهی، به تنهایی با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد. اما چنین رابطه ای برای خودنظم دهی زمانی که با سایر متغیرها در تعامل با یکدیگر مورد بررسی قرار می گیرند، دیده نمی شود. مردعلی و کوشکی(1387)، در پژوهشی با عنوان رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی با این نتیجه رسیدند که خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی، رابطه یمعنی داری دارد و می توان پیشرفت تحصیلی را از طریق خودتنظیمی پیش بینی کرد. موسوی نژاد(1376)، به بررسی رابطه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی پرداخته و به این نتیجه رسید که همبستگی مثبت معناداری بین برخی از مؤلفه های انگیزشی(خودکارآمدی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(استفاده از راهبردهای شناختی سطح بالا) با پیشرفت تحصیلی وجود دارد. 207645012573000 منابع فارسی کتاب: احمدی، س. (1374). روانشناسی نوجوانان و جوانان. تهران: انتشارات مشعل. بیابانگرد؛ ا. (1383). روانشناسی نوجوانان. چ 8. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلام. پازوکی، ع. (1371). افت تحصیلی و عوامل مؤثر در آن، تکنولوژی آموزشی، ویراستار مرتضی مجدفر، تهران: انتشارات انیس. جامی، ع (1381) .نقد الفصوصفی شرح نقش الفصوص. تهران، مؤسسه پژوهشی حکمت و فلسفه ایران. سیف، ع.(1380). هوش هیجانی و معنویت. تهران انتشارات سپاهان، چاپ ششم. سيف، ع.( 1380 ). روا نشناسي پرورشي، روا نشناسي يادگيري و آموزشي، انتشارات آگاه. چاپ هشتم. سیف، ع. (1388). روانشناسی پرورشی، تهران، انتشارات آگاه، چاپ پنجم. سیف، ع. (1379). روانشناسی پرورشی(روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران: انتشارات آگاه،چاپ چهارم. سیف، ع. (1384). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، چاپ هفتم، ویرایش سوم، تهران، نشر دوران. شعاری نژاد، ع. (1375). نظریه های رشد و تکامل انسان، تهران: آستان قدس رضوی،چاپ سوم. شهیدي، ش (1379). . "روان درمانی و معنویت ". سخنرانی ماهانه انجمن روانشناسی ایران، تهران، فرهنگ سراي اندیشه، چاپ دوم. كديور، پ ( 1380 ). روا نشناسي تربيتي، انتشارت سمت، تهران، چاپ سوم. عبدالله زاده، ح ( 1386 ). ساخت مقیاس هوش معنوي در دانشجویان دانشگاه پیام نور". گانیه. آر. ام؛ بریگز. لسلی اجی. وویگر. والتر. دبلیو.(1992). اصول طراحی آموزشی، ترجمه خدیجه علی آبادی(1374)، چاپ اول، تهران. نشر دانا. وست، و. (1383). "روان درمانی و معنویت". ترجمه: شیرافکن، سلطان علی و شهیدي، شهریار. تهران: انتشارات رشد، چاپ سوم. پایان نامه: ابراهيمي قوام آبادي، ص .( 1377 ). بررسي اثربخشي سه روش آموزش راهبردهاي يادگيري(آموزش دوجانبه، توضيح مستقيم و چرخ هي افكار) بر درك مطلب، حل مسئله، دانش فراشناخت، خوپنداري تحصيلي و سرعت يادگيري در دانش آموزان دختر دوم راهنمايي شهر تهران، رساله ي دكترا، دانشكده ي روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. باتواني آخوره، م .( 1385 ). بررسي اثربخشي روش يادگيري مشاركتي (الگوي جيگ ساو) بر يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري در درس تاريخ دان شآموزان سال سوم دور هي متوسطه ي شهرستان نجف آباد ، پايانامه ي كارشناسي ارشد، تهران، دانشكده ي روا نشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه علامه طباطبايي. پور افکاری، ه. (1380). بررسي رابطه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهرستان قائم سال سوم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. پور شافعي، ه. (1380). بررسي رابطه عزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان متوسطه شهرستان قائم سال سوم. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. خوش کنش، ا (1386). « بررسی رابطه ساده و چندگانه پیشایندهای شخصیتی-شناختی و مذهبی با احساس شادکامی و ارتباط متغیر اخیر با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز». پایان نامه دکتری، دانشگاه علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهیدچمران اهواز. خویشتن دار، پ ( 1385 ). رابطه بین هوشهیجانی و حمایتاجتماعی با رضایتاز زندگی در دانش آموزان دبیرستانی شهرستان بویین زهرا، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی تهران. سپهوندی، م (1385). « مقایسه سلامت روانی، سازگاری فردی-اجنماعی و عملکرد تحصیلی‎دانش‎آموزان دختر و پسر واجد و فاقد مادر پایه اول دبیرستآن‎های شهر اهواز با توجه به نقش تعدیل‎کننده حمایت اجتماعی و هوش دانش آموزان». پایان نامه دکتری روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز. شيرازي تهراني، ع .( ۱۳۸۱ ). بررسي رابطة باورهاي انگيزشي و راهبردهاي يادگيري خود - تنظيمي با عملكرد تحصيلي دان شآموزان دختر و پسر دبيرستا ن هاي شهر اصفهان، پايان نامه كارشناسي ارشد . دانشكد ة روانشناسي و علوم تربيتي، اصفهان. صادقی، م. (1393). بررسی رابطه بین هوش معنوی و سبک های حل مسأله با عملکرد تحصیلی و شادکامی دانش آموزان مقطع راهنمایی، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی. لطفی، م، سیار، س ( 1387 ). رابطه بین هوشمعنوي و سلامت روان افراد 15 سال به بالا. پایان نامه رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه پیام نور مرکز بهشهر. علیوند وفا، م (1384). « بررسی رابطه تفکر انتقادی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان تبریز». پایان‎نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. نورمحمديان، م (1385). بررسي رابطه عملكرد تحصيلي و بهداشت رواني دانش آموزان مقطع متوسطه شهر كرمان . پايان نامه كارشناسي ارشد . چاپ نشده دانشگاه شهيد باهنر. دانشكده ادبيات و علوم انساني. گروه علوم تربيتي. مجلات: ابراهیمی، ن ( 1386 ). هوش معنوي،فصلنامه روان شناسی تربیتی، سال دوم، شماره 5 ،ص ص16-1. امین فر، م. (1365). افت تحصیلی یا اتلاف در آموزش و پرورش، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال دوم، شماره 7 و 8، صص 25-7. بهرامی دشتکی و همکاران(1386). اثربخشی آموزش گروهی معنویت بر کاهش افسردگی دانش آموزان، مجله تحقیقات مشاوره و رشد، 5(19):49-72. حافظی، ف؛ افتخار، ز و سیدنژاد، م. (1390). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان دبیرستان های تیزهوش و عادی شهر اهواز، مجله یافته های نو در روانشناسی، سال سوم، شماره 5، صص 140-127. حسینی، ع. (1372). مقایسه دو گروه از دانشجویان موفق و ناموفق در دانشگاه شیراز، مجله روانشناسی، سال سوم، (7)، 108-101. خورسندی، ف ؛ کامکار، م و ملک پور، م. (1389). رابطه ی پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان، مجله رویکردهای نوین آموزشی، سال پنجم، شماره 2، صص 64-41. خیر، م. (1366). رابطه شکست تحصیلی با زمینه ها و شرایط خانوادگی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره اول،(2)، 85-73. درخشان هوره، خ. (1389). راهبرید نو در یادگیری، مجله تکنولوژی آموزشی، سال دوم، شماره بیست و ششم، صص38-27. رئیسی و همکاران(1392). ارتباط هوش معنوی با شادکامی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 5(13)، 431. رضويه، اصغر ؛ لطيفيان، مرتضي و فولادچنگ، محبوبه .( ۱۳۸۵). بررسي مقايسه اي تأثير آموزش مهارت هاي خودگرداني و افزايش باورهاي خودبسندگي بر كاركرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستاني، مجله انديشه هاي نوين تربيتي، سال سوم، شماره 4، صص 25-7. زاهد، ع؛ رجبی، سو امیدی، م. (1391). مقایسه ی سازگاری اجتماعی، هیجانی، تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری، مجله ی ناتوانی های یادگیری، دوره 1، شماره 2، صص 62-43. ساغروانی، س ( 1388 ). معنویت، خودشکوفایی و هوشمعنوي در محیط کار. فصلنامه علمی، پژوهشی و تخصصی گروه مدیریت، شماره 27، 6-31. سیف، د (1390). تهیه و اعتباریابی مقیاس راهبردهای خودتنظیمی ریاضی و رابطه مولفه های آن با هوش، مجله روانشناسی، 15(2)،198-217. سبحاني نژاد ، م، عابدي، ا.( 1385). بررسي رابطه ي بين راهبردهاي يادگيري خود تنظيمی و انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره ي متوسطه شهر اصفهان با عملكرد تحصيلي آنان در درس رياضي، فصلنامه علمي- پژوهشي روا نشناسي دانشگاه تبريز. سال اول، شماره 1. شکرکن، ح.، پولادی، م. ع و حقیقی، ج. (1379). برریب عوامل مهم افت تحصیلی در دبیرستان های پسرانه شهرستان اهواز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، 7(3 و4). شریفی، ح. پ. (1385). سنجش انگیزه درونی و بیرونی و نگرش دانش آموزان مقاطع مختلف تحصیلی نسبت به مسایل آموزشی و سهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، سال پنجم، شماره 18. صمدی، م. (1386). تأثیر روش های تربیتی و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، فصلنامه علوم شناختی، سال نهم، شماره اول. طباطبایی، س ؛ بنی جمالی، ش ؛ احدی،ح و خامسان، ا. (1391). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روان شناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بیرجند، سال نهم، شماره 4، صص 300-292. عظیمی هاشمی، م ( 1383 ). رضایت از زندگی و دینداري در بین دانشآموزان. مجله علوم اجتماعی غباری بناب، ب؛ سلیمی، م؛ سلیمانی، ل؛ نوری مقدم، ث.(1387). هوش معنوی، فصلنامه علمی پژوهشی اندیشه نوین دینی، سال سوم، شماره دهم. قاضی، ق. (1373). زمینه مشاوره و راهنمایی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. کوشان، م. حیدری، ع. (1385). بررسی عادات مطالعه در دانشجویان پزشکی دانشکده علوم پزشکی سبزوار، مجله دانشکده علوم پزشکی و خدمات درمانی سبزوار، سال پنجم، شماره 16. کجباف، م، مولوی، ح، شیرازی، ع.(1382). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، فصلنامه تازه های علوم شناختی، سال 5، شماره 1. لطیفیان، م. (1382). موقعیت های کاهش دهنده انگیزش، راهبردهای خودنظم ده و پیشرفت تحصیلی، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیستم، شماره اول، صص 57-47. موسوی نژاد، م. (1376). بررسی رابطه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی، مجله تازه های روانشناختی، سال دوم، شماره 4، صص 52-38. مردعلی، ل و کوشکی، ش. (1387). رابطه ی خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، مجله اندیشه و رفتار، دوره دوم، شماره 7، صص 78-49. نشاط دوست، ح، و همکاران. (1377). مقایسه وضعیت روانی- اجتماعی دانشجویان مشروط و غیر مشروط دانشگاه، مجله پژوهش های تربیتی و روانشناختی دانشگاه اصفهان، سال اول، شماره 35. نکویی، ب. (1378). رابطه ی خلاقیت، باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودنظم بخش و پیشرفت تحصیلی، مجله استعدادهای درخشان، سال هشتم، شماره 2، صص 160-133. نجاریان، ب؛ سلیمان پور، م و لیالی، ف. (1373). بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان شاهد دانشگاه های شهید چمران و علوم پزشکی اهواز، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، (1)10، 77-57. مقالات: بدیع ؛ سواري، ا؛ باقري دشتبزرگ، ن و لطیفی زادگان، و ( 1389 ). ساخت و اعتبار یابی پرسشنامه هوش معنوي. اولین همایشملی روانشناسی دانشگاه پیام نور تبریز. پورکاظمی، م. (1375). عوامل مؤثر در موفقیت تحصیلی دانشجویان، خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران، تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبایی، 186. دهقان، س و مهرابی زاده هنرمند، م. (1390). بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، صص 385-370. دلاور، ع. (1375). تورم ثمره و عوامل وابسته به آن در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزشی عالی در ایران، تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه علامه طباطبایی، 190-188. رجائی، ع .(1388). "هوش معنوی: دیدگاهها و چالش ها"، پژوهشنامه تربیتی، صص2-19. ربیعی فر، ع؛ احمدی، ا؛ اسماعیل زاده، ه و چلبیانلو، غ. (1390). آگاهی های فراشناختی از راهبردهای خواندن و ارتباط آن با سبک های یادگیری، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، 445-438. زینلی پور، ح؛ زارعی، ا و زندی نیا، ز. (1388). خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی. مطالعات روان شناسی تربیتی، شماره نهم. سیف، د؛ لطیفیان، م و بشاش، ل. (1385). رابطه خودتنظیمی با راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شیراز، شماره 37. صمدي، پ ( 1385 ). هوش معنوي. مجله اندیشه هاي نوین تربیتی. دوره دوم، شماره 3 و 4،ص 114-99. عبدالملکی، ج. (1388). بررسی رابطه خلاقیت و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد تهران. اندیشه های نوین تربیتی، دوره 5، شماره 2، صص 22-9. دانشگاه ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد، سال اول، شماره 3،ص 83-116. گلاب زاده، سید محمد علی. (1369). پژوهش تحلیلی در زمینه افت تحصیلی، چهارمین دوره مقاله نویسی علمی، جلد دوم، اصفهان: انتشارات دانشگاه اصفهان، 155-143. محمد امینی، ز. (1387). رابطه ی راهبردهای یادگیری خود-تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. اندیشه های نوین تربیتی، دوره 4، شماره 4، صص 136-123. واثق، بهاره ( 1389 ). هوش معنوي: هوش یکپارچه کننده، مقاله پژوهشی برگرفته از اینترنت. منابع غیرفارسی: Ao Man- Chih, (2006). The effect of the use of self- regulation learning strategies on college performance student's and satisfaction in physical education, A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements of degree doctor of education. Alibakhshi Z, Zare H. Effect of teaching self-regulated learning and study skills on the academic achievement of university students. Journal of Applied Psychology. 2011; 4 (3): 69-80. [Persian Aoman,C. (2006). The effect of the use if self-regulation learning strategies on college student's performance and satisfaction in physical education, A Thesis subouchamitted in partial fulfillment of the requirements of degree doctor of education. Aksan, N. (2009). A descriptive study: Epistemological beliefs and self regulated learning. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 1, 896-901. Azevedo, R. (2009). Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on meta cognition and self-regulated learning: A discussion. Meta Cognition Learning, 4, 85-95. Amram, Joesph, Yosi (2005), Intelligence beyond IQ: The contribution of Emotional and spiritual intelligence to effective business leadership . Amram,J. (2007). The psychology of happiness (2nd edition). London: Rutledge Press, Taylor & Francis group. Bouffard, B, J., Vezeau, C & larouche, C. (1995). The inpact of goal orientation on self_ regulation and performanse among collage student. British journal of educational psychology. 65, 317- 329. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bandura, A. 1997. Self- efficacy: toward a unifying theory of behavioral. Psychological review, 84(2), 191- 215. Bandura, A. (2005). The primacy of self-regulation in health promotion. Appl Psychol An Int Rev, 54, (2), 245-254. Bandura A.(1986). Regulative function of perceived selfefficacy. 1st Edition, Lawrence Erlbaum Associates: New Jersey,. Butler, D.Ly & Winner, P.H.(1995). Feedback and Self-regulated Leaning: A theoretical synthsis. Review of Educational Research.No,6.pp.245-281. Berry.C.A (1992). Pervious Learning Experiences Strategy Beliefs and task Definition in self Regulated Foreign Language Learning Contemporary Educational Psychology 18, 1, 318, 366. Berger, J. & Karabenick, S. (2010). Motivation and student’s use of learning strategies: Evidence of unidirectional effects in mathematics classrooms. Learning and Instruction, 41(5), 1-13. Benjamin, M., McKeachie, W. J. , Lin, Y. G., & Hollinger, D. (1981). Test anxiety: Deficits in information processing. Journal of Educational Psychology, 73,816 – 824. Badie A, Savari E, Bagheri dashtbozorg N, Latifiazadegan V.[Development and Reliability and validity of the spiritual intelligence scale]. national psychology Conference. Payamnour university,Tabriz; Iran: Spring; 2010. [Persian] Bandura A.(1993).Precieved Self- efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. Britzman, D. P. (2003). Psychoanalytic histories of learning after education, Published by State University of New York press. Bembenutty, Hefer, (2008).Self-Regulation of Learning and Academic Delay of Gratification: Gender and Ethnic Differences among College Students, Journal of Advanced Academics, v18 n4 p586-616. Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfive model of personality and selfregulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17, 6981. Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., & Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences, 29, 1057–1068. Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfive model of personality and selfregulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17, 6981. Butler, D. L. & Winne, P. H. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretieal synthesis. Review of Educational Research, 65(3). 245-281. Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learning and studying. Hawthorn: Australian Council for Educational Research. Bagheri F, Akbarizadeh F, Hatami HR.[The relationship between spiritual intelligence and happiness on the nurse steffs of the fatemeh Zahra hospital and bentolhoda institute of boushehr city]. Iranian South medical Journal. 2011; 14(4): 256 263. [Persian]. Cole, J., Logan, T.K., Walker, R. (2011). Social exclusion, Personal control ,Selfregulation, and Stress among Substance Abuse Treatment Clients. Drug and Alcohol Dependence, 113, 13-20. Curry, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339–346. Charlotte Dignath, Gerhard Buettner, Hans-Peter Langfeldt, (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on selfregulation training rogrammers, Educational Research Review, In Press, Corrected Proof. Caprara, G.V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G.M., Barbaranelli, G. (2008). Longitudi- nal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. journal of Educational Psychology, 100, (3), 525-534. Dembo, M. I. & Eation , M. J.(1994).Self-regulation of learning in middle level schools. The Elementary School Journal,100(15),437-448. Duff A, Duffy T. Psychometric properties of Honey & Mumford's Learning Styles Questionnaire (LSQ). Personality and Individual Differences. 2002;33(1):147-63. Desi, E. L, & Ryan , R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior Inquiry, 11, 227-268. DeCicco, David B., King Teresa L. (2009). “A viable model and self-report measure of xspiritual intelligence”. International Journal of Transpersonal Studies, Vol. 28, No.2, PP: xxx68-85. Duncan, T. G. & McKeachie, W. J. (2005).The making of the motivated strategies for learning questionnaire. Educational Psychologist, 40, 117128. Evenson, D. (2004). Assessing and describins self– regulated learning in different learning contexts. Pennsylvania state university. Vol, 5. April 12. Elkins, D.N.,Hedstrom, L.J.,Hughes, L.L.,Leaf, J.A.& Saunders, C (1988). Toward a humanistic phenomenological spirituality: Definition, description, and measurement. Journal of Humanistic psychology, 28 (4), 5- 18 Entwistle, N. (1988). Motivational factors in students’ approaches to learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles. (2151). New York: Plenum Press. Elkins, D.N.,Hedstrom, L.J.,Hughes, L.L.,Leaf, J.A.& Saunders, C (1988). Toward a humanistic phenomenological spirituality: Definition, description, and measurement. Journal of Humanistic psychology, 28 (4), 5- 18. Emmons, R. A. (1998). Personal striving: An approach to personality and subjective well-being. Journal of Personality and Social psychology, 51, 1085-1068. Emmonz, R. A. (2000), Is spirituality an intelligence? Motivation and the psychology of ultimate concern, The international journal for the psychology of Religion, 10 (1): 3-26. Emmons, R. A. (2001). “Spirituality and intelligence: Problems and prospects”, The xInternational Journal for the Psychology of Religion, Vol. 10, No. 2, PP: 57-64. Edwards, A.C.(2003).Response to the Spritual Intelligence debate:Are some Conceptual distinctions needed here? The International Journal for the Psychology of Religion,13(1),49-52. Flavell J H, Miller P H, Miller S A. cognitive development. 4 th ed. new jersey: Prentice Hall Publisher 2001. Farrow, G. (1984). Spirituality and self- awareness. the friends Quarterly, 23, 317- 318. Ford. D. Y. & Thomas, A (1997) Underachievement Among Gifted Monitory students: problem and promises “the ERIC “clearinghouse on Disabilities and gifted Education. Friedman, H., & Macdonald, D. (2004), Using transpersonal tests in humanistic psychological assessment, humanistic psychologist. Furnham J.K. & ChamorroPremuzic& 3Mc Dook .(2003). Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study International Journal of Educational Research, Volume 41, Issue 3, 2004, Pages 198-215 Grolnick, W. S.; Farkas, M. S.; Sohmer, R.; Michaels, S. & Valsiner, J. (2007). Facilitating motivation in young adolescents: Effects of an after-school program. Journal of Applied Developmental Psychology. 28 , 332–344. Gill, B. J. (2001). Student goal & self- regulation in a classroom. Journal of educational psychology. Vol, 4. spring. Garton, B. L., Dyer, J. E., & King, B. O. (2001). Factors Associated with Academic Performance and Retention of Agriculture Students, NACTA JOUENAL, 45(1), 21-27. Gardner, H. (1983). The influence of cooperative problem solving on Gender differences in achievement, self-efficacy, and attitudes toward mathematics in gifted students. Gifted Child Quarterly, 45, 250-26. Gardner, H.(1993),Comprehension and appreciation of humorous material following brain damage, Brain, 98 (3): 399- 412. Gardner, H. (1993), “Frames of mind”, New York, Basic book. Gardner, H., .(1999),Comprehension and appreciation of humorous material following brain damage, Brain, 98 (3): 399- 412. Golman, D. (1998), "Working with emotional intelligence", Hand book of intelligence, pp: 390-420, Cambridge University Press. Gleason, J. J. (1987). Cognitive strategies. In C. R. Reynolds, & L. Mann (Eds.) Encyclopedia of Special Education: Vol. 1 A reference for the education of the handicapped and other exceptional children and adults (pp. 362-364). U. S. A.: John Wiley & Sons, Inc. Gain, M. and Purohit, P.(2006): Spiritual intelligence: Acontemporary concern with rigard to living status of the senior citizens journal of the Indian Academy of Applied psychology. 32 (3), 227- 233. Hansford, C. L. (1995). The relationship between self-concept percieved Locuse of control. Self-regulated learning, and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D. Dissertation. Teas Teach University. Johnson, G.J. (2001) Perceived over qualification and dimensions of job satisfaction: a longitudinal analysis, Journal of Psychology, 134, 5, pp. 537-555. Komarraja, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R. (2009). Role of the big five personality traits in predicting collage student’s academic motivation and achievment, Learning and Individual Differences. 19, 47-52. Kristie, K. J. & Byrnes. J. P. (2006). Characteristic of student who benefit from high quality mathematics instruction. Contemporary education psychology. Vol. 31, Issue 3., July. PP 328- 343. King, D. B. (2008). “Rethinking claims of spiritual intelligence: A definition, model andxmeasure”. Canada: Master’s Thesis, Trent University. Lounsbury J. W., Saudargas, R. A., Gibson, L. W., & Leong, F. T. (2005). An investigation of broad and narrow personality traits in relation to general and domains pecific life satisfaction of college students. Research in Higher Education, 46, 707-729. Linen Brink, E.A & Pintrich, P.R,(2002). motivation as enabler of academic success, School Psychology Review.31,313-327. Lau K, Chan D W. Reading strategy use and motivation among Chinese good and poor readers in Hong Kong. Journal of Research in Reading 2003; 26(2): 177-190 Lemos SL. (2000). Students goals and self-regulation in the classroom. International journal of Educational research, 37: 471-485. Liem AD, Lau S, Nie Y. (2008). The role of self-efficacy, task value,and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Journal of contemporary educational psychology, 33: 486-512. Miller, J, W. (2000). Exploring the source of self- regulated learning: The influence of internal & external comparisons. Educational psychology. Vol 2. PP154- 273. Matuga, M. J. (2009).Self-regulation, goal orientation, and academic achievement of secondary students in online university courses. Educational Technology & Society, 12(3), 4-11. Mayer, J. D. (2000), spiritual intelligences or spiritual consciousness? McMullen, B.(2003). Spiritual intelligence; www. Studentbmj.com. Mayner, J. D. (2009), "Emotional intelligence: popular or scientific psychology?", APA Monitor, 30- 50, Washington DC., American psychological association, retrieved from www. Prequest. Com. Marton, F. & Saljo, R. (1984). Approaches to learning. In F. Marton, D. Hounsell, & N. Entwistle, The experience of learning. (3655). Edinburgh: Scottish Academic Press. Murtagh, A. M; Todd, S. A. (2004). Self- regulation: A challange to the strength Model. JASNH, 3, 19- 5 Marchand, G. & Skinner, E. A. (2007). Motivational Dynamics of Children’s Academic Help- Seeking and Concealment. Journal of Educational Psychology,Vol. 99, No. 1, 65–82 Nikos Mousoulides & George Philippou, (2005). Student's motivational beliefs, self-regulation strategies use, and mathematics achievement, Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, pp. 321-328. Melbourne: PME. Nowell A.; Hedges L.V., (1998): Trends in Gender Differences in Academic Achievement from 1960 to 1994: An Analysis of Differences in Mean, Variance, and Extreme Scores, Sex Roles, Volume 39, Numbers 1-2, , pp. 21- 43(23). Nasel, D. (2004), "Spiritual orientation in relation to spiritual intelligence: A consideration of traditional, Christianity and new age/individualistic spirituality", Unpublished Doctoral Dissertation, University of South Australia. Noble,K.D.(2001).Riding the windhorse: Spiritual Intelligence and the growth of cthe self .New Jersey Hampton Press. Nota, L. Soresi, S. & Zimmerman, B. J. (2004). Selfregulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198215. Pocey BL. Determining learning style preference of students. Nurse Educator. 2000;20(2). Pintrich, P., R. & De Groot, E.,V.(2010).Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Pintrich.P.R & DeGroot, E.V, (1992). motivational and self-regulated learning components of dassroom academic performance journal of Educational psychology, 82,33-40. Pintrich PR. (1991). student goal oriention and self- regulation in college classroom. In M.L.maehr & P.R. pintrich (Eds), Advances in motivation and achievement: Goals and self–regulatory processes (pp:371-402). Greenwich, ct: JAIPRESS. Pintrich PR. (2002). A conceptual framework for assessingmotivation and self–regulating learning in college students. Journal of Educational psychology Review, 16: 385-407. Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pajares, F., & Valiante, G. (2002). Students' self-efficacy in their self-regulated learning strategies: A developmental perspective. Psychologia, 45, 211-221. Pintrich, P. R. (1995). Understanding selfregulated learning. In P. R. Pintrich (Ed.). Understanding selfregulated learning. (312), San Francisco, C A: JosseyBass. Paris SG, Lipson MY, Wixson KK. Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology 1983; 8: 293–316. Paris, S. G., Winograde. P. (2001). The role of self- regulation learning in contextual teaching: Principle and practice for prepration. w.w.w.ciera.org/library/achieve. Pajares, F., & Schunk, D. H. (1989). Self-beliefs and school success: Self-efficacy, self-concept, and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Perception (pp. 239-266), London: Ablex Publishing. Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R. R. Schmeck, Learning strategies and learning style. (83100), New York: Plenum Press. Reeve, J.; Nix, G. & Hamm, D. (2003). Testing models of the experience of selfdeterminationin intrinsic motivation and the conundrum of choice. Journal of Educational Psychology, 95, 375-392. lbourne: PME. Ratelle, C. f.; Guay, F.; Vallerand, R. G.; Larose, S. & Sene´cal, C.(2007). Autonomous, Controlled, and Amotivated Types of Academic Motivation: A Person-Oriented Analysis. Journal of Educational Psychology, Vol. 99, No. 4, 734–746. Raffaeli, M. C. L, & Shen, yuh- ling (2005). Developmental stability and change in self- regulation from childhood to adolescence. Journal of educational psychology. Mar. Vol 2, 166- 183. Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self- regulation. B. J. Schuck, D, H. barry J. Zimmermam. (1994): Self- regulation of learning anf performans: Issue and educational application Saif AA. Methods of learning and Reading. 2 th ed. Tehran: Doran 2009.[Persian] Saif AA. Educational psychology: psychology of learning and instruction. 5th ed. Tehran: Agah Publisher 2000. [Persian] Shu – shen, S. (2004). Role of achievement goals in children's learning in Taiwan. Journal of Educational Psychology, 72, 310 – 318. Smith, E. S, (2001). The Relationship Between Learning Styles and Cognitive Styles, Journal of Personality and Individual Differences, Vol. 30, pp:609-616. Stefanou, C, R. (2001). Creating contexts for motivation and self regulative learning in the collage classroom. Journal on excellence in calleg e teaching. 12 (2). 19- 32. Santos, E. & Servero (2006), Spiritual intelligence: what is spiritual intelligences?, www.skopun.files.wordpress. Com Sisk, D. (2008), Engaging the Spiritual intelligence of Gifted students to build Global Awareness, Roeper review, 30(1): 24-30. Schraw, Gregory, Brooks, David (2000). Helping students self-Regulate in chemistry courses: Improving the will and skill. Department, of Educational Psychology and center for curriculum and Instruction, univercity of Nebraska Lincoln - NE 68588. Schmidt, S. L. et. al. (2002). The Teaching College Course: A Faculty, Staff, and Graduate Student Development Program to Enhance Teaching Quality, NACTA Journal, 46(2), 18-72. Schunk, S. H. (2005). Selfregulated learning: The educational legacy of Paul R Pintrich. Educational Psychology, 40, 8594. Takšić, Vladimir; purohit (2006), Relationship between emotional intelligence and various indicators of quality of life, Journal of Psychosomatic Research. Tacey, D.J.(2003). The Spirituality revolution: The emergence of contemporary spirituality. Sydney, Australia: HarperCollins Publishers. Vaughan, F. (1993). Spiritual in psychotherapy. Journal of Transpersonal psychology, 23(2), 105- 119. Vaughan, F. (2002), what is spiritual intelligences?, Journal of humanistic Psychology, 42(2). Vaughan, F. (2001), what is spiritual intelligences?, Journal of humanistic Psychology, 42(2). Vaughan, F. (2003)، Happiness in nations, subjective appreciation of life in 56 nations 1946-1992، RISBO, Studies in Social and Cultural Transforation nr2، Erasmus University Rotterdam، Netherlands، Vermunt, J. (1992). Learning styles and regulation of learning in higher education toward processoriented instruction in autonomous thinking. Swets & Zeilinger, Amsterdam. Valizadeh L, Fathiazar S, Zamanzadeh V. [Nursing and midwifery student`s learning styles in Tabriz Medical University]. Iran J Med Education 2006; 6(2): 136-9. Vinshetin & Mayer, H.J (1986). personality in primary school children, Family background of British journa of educational psychology. Vosniadov, S. (2001). How children learn, International bureau of Education, UNESCO. Journal of Research in Mathematics Education, 47, 295-314. Wolman,R.(2001).Thinking with your soul:Spiritual intelligence and why it matters.New York :Harmony. Wong, C.S., & Law, K.S. (2003). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13(3), 243-274. Weinstein CE, Hume LM. (1998). Study strategies for life long learning. Washington D.C.,APA. Wigglesworth, C. (2004), spiritual intelligences and why it matters, the innerwords messenger: A newslatter to spark the Inner rourney, Retrived from internet: www. Conciouspursuit.com. Winsler. A., Delion, J., Carlton. M., Genkins. T. K. (2004). Components of self- regulation in the pre school years. Development stability, and relationship the classroom behavior. paper present at the biential metting of the society for research in the children development. egucational psychology. washington D. C. spring. Vol 2 Yau JC. Two Mandarin readers in Taiwan: characteristics of children with higher and lower reading proficiency levels. Journal of Research in Reading: 2005; 28: 108–124. Yaghoobi A. [The study of relation between spiritual intelligence and rate of happiness in booali university students]. Iournal of Research in educational systems. 2010; 4(9): 85 95. [Persian]. Zohar, D.,& Marshall, I. (2000). SQ: Spiritual intelligence: the ultimate intelligence. New York, NY, USA: Bloomsbury. Zohar, D. & Marshal, L. (2002). “Cultivating spiritual intelligence to heal diseases of meaning: xConference reported by Davidson”, Contemporary Nurse, Vol. 12, No. 2, PP: 103-105. Zimmermman, B. J. ( 2002). Provide of effective self- regulated learning. Reserch data bases. Zimmerman, B. J. (1995). Selfregulation involves more than met cognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 30, 217221. Zimmerman, B,J. (2000). Constrat validation of a strategy model of student self regulated learning, Journal of Educational Psychology, 80. Zimmerman, B. J. (2003). Self- regulated academic learning and achievement: the emergence, of a social Cognitive perspective Educational Psychology review, 2.173-120. Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M.(1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 80, 51-59. Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational psychology review, 2, 307-323. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Selfregulated learning and academic achievement. Mahwah, NJ: Erlbaum. Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (2004). Selfregulating intellectual Processes and outcomes: A social cognitive perspetive. In D. Y. Dai, & R. J. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion, and cognition integrative perspectives on intellectual functioning and development. (143174), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Zimmerman, B. J. & MartinezPons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of selfregulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23(4), 614-628. Zimmerman, B. J. & MartinezPons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student selfregulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, 284290. Zimmerman BJ, Shunk DH. (1996). Self–regulated learning and achievement: the emergence of social cognitive perspective. Journal of Educational psychology Review, 2: 173-201.