دانلود پروپوزال بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان

دانلود پروپوزال بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان (docx) 22 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 22 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

بیان مساله: تعلل ورزی، صفتی روان شناختی است که در زندگی و در میان قشرها و رده های سنی مختلف دیده می شود. به خصوص در محیط های آموزشی میان فراگیران، بسیار شایع است و با پیامدهای زیان باری از جمله گرفته نمره های پایین کلاسی تا انصراف های دوره ای همراه است (کولینز، آنوگ بوزی و جیااو، 2008). در این راستا، پژوهش های انجام گرفته به رابطه این پدیده با عوامل روان شناختی مختلفی از جمله اعتماد به نفس پایین، خودکارآمدی پایین در خود تنظیم گری، خلق و صفات شخصیتی، جهت گیری های هدف و کاربرد ضعیف مهارت های یادگیری تمرکز داشته اند و به نظر می رسد هر یک از این متغیرها در پیش بینی تعلل ورزی نقش داشته باشند. از سویی دیگر، عوامل زمینه ساز تعلل ورزی کمتر مورد شناسایی قرار گرفته (فریتزش، یانگ و هیکسون، 2003) و علی رغم پژوهش های رو به رشد، هنوز در مورد علل تعلل ورزی باید دانش خویش را گسترش داد. از این رو، تعلل ورزی به عنوان یکی از موارد درک نشده بشریت باقی مانده است (استیل، 2007). تعلل ورزی تمایل به اجتناب از فعالیت، محول نمودن کار به آینده و استفاده از عذرخواهی برای توجیه تاخیر در انجام فعالیت(شهنی ییلاق، مهرابی زاده هنرمند، حقیقی و سلامتی، 1385) و مشکل مدیریت زمان است و همچنین فرآیند پیچیده ای است که شامل مولفه های هیجانی، شناختی و رفتاری است (فی و تانجنی، 2000). براساس نظریه های رفتاری تعویق انداختن کار و فعالیت برای فرد تعلل ورز اثر تقویتی بیشتری نسبت به انجام فعالیت ها دارد و از نظر روان کاوی، تعلل ورزی نشانگر هیجان های روانی و احساسات مربوط به خانواده است. در نظریه های شناختی به نقش اعتقادات غیر منطقی و انتظارات غیر واقعی در تعلل ورزی تاکید می شود (بالکیس و دورو، 2007). تعلل ورزی با توجه به پیچیدگی و مولفه های شناختی، عاطفی و رفتاری آن، تظاهرات گوناگونی دارد، از جمله، تعلل ورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، 1987)؛ تعلل ورزی در تصمیم گیری ( ایفرت و فراری، 1989)، تعلل ورزی روان رنجورانه (الیس و ناوس، 1979)، و تعلل ورزی وسواس گونه(فراری، 1991). اما متداول ترین شکل آن تعلل ورزی تحصیلی است (مون و ایلینگ برگ، 2005). راث بلوم، سولمون و موراکامی (1986) این نوع تعلل ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف نموده اند، که تقریبا همیشه با اضطراب توام است. نمونه بسیار آشنای آن، به تعویق انداختن مطالعه درس ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان دانش آموزان را می گیرد. در سال های اخیر، تعلل ورزی تحصیلی به عنوان نوعی «نقص در خود نظم جویی» مطرح شده است، یعنی ناتوانی فرد در کنترل افکار، هیجانات، عواطف، و عملکرد خود مطابق با معیار مورد نظرش (وس و بامیستر، 2004). یکی از جلوه های نقصان خودنظم جویی، در تعلل ورزی تحصیلی، عبارت است از تمایل به «تنزیل وقت» که در آن فرد پاداش های کوچک اما در دسترس را به پاداش های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می دهد، یعنی تنزل دادن ارزش پاداش ها (دویت و شونبرگ، 2002؛ هاول، واتسون، پاول و بیور، 2006). به عنوان مثال دانشجو به دلیل آنکه پاداش زحماتش دور از دسترس هستند (مثل نمره ی خوب آوردن در امتحان)، مطالعه برای امتحان را به شب امتحان، که فاصله ی زمانی کمی با پاداش دارد، موکول می کند. مطابق با این دیدگاه تنزیل موقت و به تبع آن تعلل ورزی تحصیلی تابع برخی عوامل موقعیتی، نظیر تاخیر در پاداش و آزارندگی تکلیف، و ویژگی های شخصیتی، از قبیل خود آگاهی کم، بی نظمی ذهنی، خود کنترلی کم، و نقصان انگیزش پیشرفت است (استیل، 2007). مطالعات دویت و شوونبرگ (2002)، فریتزش و همکاران (2003)، لی (2005) و میگی و اوردان (2001) نشان می دهند که تعلل ورزی با پیامدهای منفی مانند ارایه باخیر تکالیف، شتاب در آماده کردن خود برای امتحان، اضطراب اجتماعی، اجتناب از تکلیف، عملکرد گریزی، خودتنظیم گری پایین، وظیفه شناسی و موفقیت پایین رابطه داشته و از سویی دیگر، موجب پیامدهای منفی در سلامت روان می شود. گزارش هایی که خود دانش آموزان از تعلل ورزی می کنند رابطه منفی معناداری را با عملکرد تحصیلی آنها نشان می دهد (بسویک و راث بلوم، 1988). کرمی (1388) در پژوهش که بر روی دانشجویان ایرانی انجام داد، نشان داد که 61% از آنها تمایل بالایی به تعلل ورزی دارند و این تعلل ورزی رابطه معناداری با اضطراب و افسردگی دارد. به طور کلی پژوهش های انجام شده در این زمینه نشان می دهند که افراد تعلل ورز، انگیزه موفقیت کمتری دارند (استیل، 2007). حیدری (1389) نیز رابطه منفی و معنادار تعلل ورزی با موفقیت تحصیلی را نشان می دهد. بورکا و یوئن (1982) در پژوهشی ذکر می کنند که، تعلل ورزان، عموما تمایل دارند پیامدهای عملشان را نشات گرفته از کاستی های خود بدانند (به نقل از سنکال و کستنر و والرند، 1995). سولومون و راث بلوم (1984) بیان می کنند که اگر چه دانش آموزان دلایل متعددی برای تعلل ورزی می آورند، اکثریت دلایل آنها مربوط به ترس از شکست (شامل اضطراب در عملکرد، کمال گرایی و کمبود اعتماد به نفس) است. به عقیده راث بلوم (1984) تعلل ورزی موجب می شود که دانش آموزان فعالیت های تحصیلی خود را به تعویق انداخته و در نهایت دچار مشکلات تحصیلی شوند. به نظر برخی از محققان، تعلل ورزی مشکل جدی برای دانش آموزان است و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آنها اثر منفی می گذارد (مک کان، 1986؛ سولمون و راث بلوم، 1984). برخی از پژوهش ها نشان داده اند که تعلل ورزی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد(مک کان، 1986؛ سولمون و راث بلوم، 1984). هاول و همکاران (2006) در پژوهشی دریافتند که بین تعلل ورزی و معدل نمرات دانشجویان رابطه منفی معنادار وجود دارد. در مطالعه کانتر (2008) تعلل ورزی با اعتماد به نفس تحصیی، عملکرد تحصیلی و رضایت از معدل به صورت منفی مرتبط بود. پیشرفت تحصیلی یکی از مهم ترین معیار هایی است که در بررسی توانایی دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند. این مفهوم یکی از مهم ترین پارامترهایی است که در پیش بینی وضعیت آتی دانش آموزان از لحاظ صلاحیت علمی مورد استفاده قرار می گیرد. کان (2009)، پیشرفت تحصیلی را معلومات یا مهارت های اکتسابی عمومی یا خصوصی که دانش آموزان در مورد موضوع های درسی کسب می کنند و معمولا توسط معلمان اندازه گیری می شود، تعریف کرده است. به طور کلی بخش مهمی از واریانس پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را آمادگی های عاطفی آنها تشکیل می دهد. از دیدگاه اجتماعی-شناختی از جمله عوامل مهم اثر گذار بر پیشرفت تحصیلی نگرش تحصیلی می باشد(دی ایدرا، 2005). پنتلیچوک (1989) معتقد است نگرش دانش آموزان در مورد مدرسه می تواند در جهت گیری های آنها در فعالیت های یادگیری تاثیر عمده ای داشته باشد. دانش آموزان وقتی موضوع درس را لذت بخش و مفید بدانند، بر یادگیری تمرکز کرده و هدف تکلیف مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل و مدرسه در انتخاب اهداف موثر است. نگرش یک حالت روانی و عصبی آمادگی است که از طریق تجربه سازمان داده شده، تاثیری هدایت کننده یا پویا بر پاسخ های فرد به همه موقعیت هایی که با آنها مربوط است، دارد (کریمی، 1383). در حقیقت نگرش یک روش نسبتا پایدار در فکر، احساس و رفتار نسبت به افراد، گروهها و موضوعات مختلف می باشد؛ بنابراین نگرش ها تعیین کننده رفتار هستند و با تغییر نگرش های افراد می توان رفتارهای آنان را تغییر داد؛ به عبارتی نگرش تحصیلی در تعیین میزان علاقه و رغبت دانش آموزان برای توجه به آموزش هایی که در مدرسه داده می شود نقش تعیین کننده ای دارد (بانتا، 2012). چندین مطالعه رابطه بین نگرش به مدرسه، تعلل ورزی و عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار دادند (تیس و بایومیستر، 1997؛ الورز، پولزلا و گراتز، 2003؛ دی، منسیک و سالیوان، 2000؛ اسوچول ون بروک، 1995؛ سولومون و راث بلوم، 1984؛ والتر، 2003؛ کلینسیک، 2013). رابطه منفی بین تعلل ورزی و عملکرد تحصیلی (مون و ایلنگرورث، 2005؛ آکین سول، تل و تلا، 2007؛ ونگ و انگلندر، 2010)، و نگرش به مدرسه در دانش آموزان گزارش کردند (الورز و همکاران، 2003). اما با بررسی های انجام شده پژوهشی در این رابطه در داخل کشور یافت نشد. بنابراین با توجه به آنچه گفته شد پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوال است که چه رابطه ای پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان وجود دارد؟ اهمیت و ضرورت: تعلل ورزی پدیده ای جدید نیست، چرا که ویلیام جیمز ارزش روان شناختی آن را 120 سال قبل تشخیص داده بود، همچنین استیل (2007) قدمت واژه تعلل ورزی را به 800 سال قبل از میلاد ارجاع می دهد. وجود ناراحتی هایی چون سردرد، زخم معده، فشار خون، اضطراب و ناراحتی های مشابه دیگر در دانش آموزان می تواند ریشه در تعلل ورزی داشته باشد. اگر این مشکل در بین دانش آموزان حل و عوامل مرتبط با آن شناسایی نشود موجب به وجود آمدن عادت تعلل در دانش آموزان شده و دیگر درمان آن غیر ممکن یا بسیار مشکل خواهد بود و عملکرد آینده که شامل تمام ابعاد زندگی شخصی و اجتماعی اوست را در بر خواهد گرفته و تحت تاثیر قرار خواهد داد. با شناسایی رابطه پیشرفت تحصیلی و نگرش تحصیلی و تعلل ورزی، معلمان و مشاوران و برنامه ریزان درسی می توانند با آموزش و تقویت مهارت هایی در دانش آموزان، میزان تعلل ورزی را در دانش آموزان کاسته و از جنبه های منفی آن جلوگیری نمایند. تعلل ورزی سازه ای است که چندان مورد بررسی دقیق قرار نگرفته است. میگلی و اوردان (2001؛ به نقل از محمدی، 1391) نشان دادند که تعلل ورزی با رفتار ها و پیامدهای منفی مانند ارائه با تاخیر تکالیف، شتاب در آماده کردن خود برای امتحات، اضطراب اجتماعی، کاربرد راهبردهای خود معلول سازی، ترس از شکست، اجتناب از تکلیف، عملکرد گریزی، خود تنظیمی پایین، مسئولیت پذیری و موفقیت پایین رابطه داشته و از سویی تعلل ورزی موجب پیامدهای منفی و مخرب در سلامت روان (افسردگی و اضطراب) می شود. ویژگی های بالا اهمیت شناسایی متغیرهای مرتبط با تعلل ورزی را رسانده و چنانچه اگر تعلل ورزی در فردی درمان نشود ویژگی های شخصیتی اشاره شده، سلامتی جسمی و روانی فرد را تهدید خواهد کرد.. دانش آموزان گروهی هستند که در این مورد از اهمیت زیادی برخوردار هستند چون آنها آینده سازان این کشور بوده و در آستانه ورود به دانشگاه و پذیرش شغلهای کلیدی و ایفای وظیفه در نهاد های مختلف هستند. می توان ادعا نمود که تقریبا هیچ مداخله ای در خصوص حل این مشکل حاد صورت نمی گیرد و ما در هر واحد آموزشی در هر ساعت شاهد چندین مشکل مرتبط با تعلل تحصیلی دانش آموزان هستیم و این در حالی است که شناسایی عوامل مرتبط با این موضوع و ارائه پیشنهاد لازم در پایان پژوهش می تواند افراد مرتبط با این رفتار و مسئولین و دست اندرکاران مربوطه را توانمند و ایشان را برای حل مشکل یاری نماید. همچنین مواردی که در ذیل به آن اشاره شده دلیل بر اهمیت وضرورت انجام این تحقیق بوده است: -نیاز به بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان؛ -درک روابط بین این سازه ها در طراحی و مداخلات آموزشی مرتبط با تعلل ورزی کمک کننده است. -عدم وجود پژوهشی جامع در این حوزه؛ -ایجاد زمینه برای انجام پژوهش های بیشتر وهمه جانبه در این حوزه. با بررسی های انجام شده در ایران، هیچ تحقیقی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان نشان نداده است. لذا بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان ضرورت پیدا کرد. نتایج حاصل از این پژوهش، می تواند چشم اندازی روشن و عملی برای مشاوران و روان درمانگران فراهم نماید. به علاوه، نتایج پژوهش می تواند مبنای نظری و عملی مناسبی برای کاهش مشکلات تحصیلی و در موسسات مختلف آموزشی و درمانی از قبیل مراکز مشاوره در دانشگاهها، کلنیک ها و غیره مورد استفاده قرار گیرد. لذا بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان ضرورت پیدا نمود. پیشینه: پژوهش داخلی تمدنی، حاتمی و هاشمی رزینی (1389) پژوهشی با هدف بررسی رابطه خودکارآمدی عمومی، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام دادند. 389 دانشجو (228 دختر و 161 پسر) با روش نمونه برداري مرحله اي به پرسشنامه خودکارآمدي شرر و مادوکس (1982) و اهمال کاري تحصيلي سولومون و راث بلوم (1984) پاسخ دادند. نتايج نشان دادند ميانگين نمره هاي پسران بيشتر از دختران است. مقايسه هنجاريابي نمره هاي براي اهمال کاري در کنش وري تحصيلي نيز نشان داد در تمام موارد نمره ها از هنجارهاي پيشين بالاتر است. نتايج همبستگي پيرسون در مورد رابطه بين متغيرها نشان داد بين خودکار آمدي عمومي و اهمال کاري تحصيلي و پيشرفت تحصيلي رابطه منفي معنادار وجود دارد. با وجود اين تحليل واريانس چند متغيري نشان داد بين گروه ها از نظر آماري تفاوت معنادار وجود ندارد. هاشمی، مصطفوی، ماشینچی عباسی، بدری (1391) پژوهشی با هدف نقش جهت گیری هدف، خودکارآمدی خودتنظیم گری و شخصیت در تعلل ورزی انجام دادند. تعداد 372 نفر از دانشجويان به شيوه تصادفي طبقه اي از جامعه دانشجويان دانشگاه تبريز انتخاب شدند. از پرسشنامه گرايش تعلل ورزي تحصيلي (APOQ)، هدف پيشرفت (AGI)، مقياس انگيزش تحصيلي (SAM) و پرسشنامه پنج عاملي (NEO-FFI) جهت اندازه گيري متغيرها استفاده شد. نتايج پژوهش نشان داد که تسلط طلبي، اجتناب از تکليف، عملکردگريزي و عملکردگزيني به عنوان شيوه هاي جهت گيري هدف، خودکارآمدي در خودتنظيم گري؛ و نورزگرايي و وظيفه شناسي به عنوان ويژگي هاي شخصيتي وقوع تعلل ورزي تحصيلي را به صورت جداگانه و ترکيبي به طور معنادار پيش بيني کنند. يافته هاي پژوهش حاضر نشان داد که تعلل ورزي تحصيلي دانشجويان بر اساس جهت گيري هاي هدف، ادراکات خودکارآمدي خودتنظيم گري و ويژگي هاي شخصيتي نورزگرايي و وظيفه شناسي قابل تبيين است. به عبارتي، جهت گيري ها در زمينه اهداف پيشرفت، شامل ويژگي هايي هستند که در پيش بيني تعلل ورزي نقش متفاوتي دارند. علاوه بر اين، صفات شخصيتي نيز در بسياري از موقعيت هاي فردي و اجتماعي، تعيين کننده رفتارهاي افراد هستند. ابوالقاسمی، نظری و نریمانی (1391) پژوهشی با هدف نقش هیجانات خودآگاه و تعلل ورزی در پیش بینی عملکرد و اعتماد به نفس تحصیلی دانشجویان انجام دادند. نمونه آماری 365 دانشجوی کارشناسی بود که به صورت تصادفی ساده از دانشگاه محقق اردبیلی انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از پرسشنامه هیجانات خودآگاه، مقیاس تعلل‌ورزی و شاخص ارزیابی شخصی جمع آوری شد. یافته‌های پژوهش نشان داد شرم، گناه، برون‌سازی و غرور با عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی معنا‌داری دارند. همچنین تعلل‌ورزی با اعتماد به نفس تحصیلی رابطه منفی معناداری داشت، اما بین بی‌تفاوتی و تعلل‌ورزی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه معناداری به‌دست نیامد. تحلیل رگرسیون چند متغیری نشان داد که هیجانات خودآگاه و تعلل‌ورزی حدود 9 درصد از عملکرد تحصیلی دانشجویان را تبیین می‌کنند، در صورتی که هیجانات خودآگاه و تعلل‌ورزی فقط 8 درصد از اعتماد به‌نفس تحصیلی دانشجویان را تبیین کردند. کارشکی، ارفع بلوچی، و شرزاد، (1393) پژوهشی با هدف رابطه ادراکات کیفیت کلاسی دانش آموز دختر با نگرش تحصیلی آنان انجام دادند. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه شهر مشهد است. از جامعه یاد شده، نمونه ای به حجم 570 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از نواحی 7،3،1 و تبادکان انتخاب شد. برای جمع آوری داده ها در این مطالعه از پرسشنامه ادراکات محیطی جنتری و آوون و پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری استفاده شد. نتایج حاصل از اجرای همبستگی پیرسون نشان داد که تمامی متغیرهای پژوهش (نگرش تحصیلی، انتخاب، چالش، معنی داری، جذابیت، خودکارآمدی) با هم همبستگی مثبت و معنی داری (001/0 > p ) دارند. همچنین، نتایج تحلیل رگرسیون به روش گام به گام نیز نشان داد که در گام اول متغیر پیش بین خودکارآمدی توان بیشتری برای پیش بینی نگرش تحصیلی دانش آموزان داشت و در گام های بعدی سایر معنی هم اضافه شد؛ اما سایر متغیرها نقش معنی داری در پیش بینی نگرش تحصیلی دانش آموزان نداشتند. یافته ها نشان داد که عوامل محیطی آموزشی نقش بسزایی در نگرش دارند و ضروری است که بدانها توجهی دو چندان شود و اقداماتی برای بهبود و مطلوب سازی محیط های آموزشی انجام پذیرد. جوکار و دلاورپور (1386) پژوهشی با هدف بررسی رابطه تعلل ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت انجام دادند. شرکت کنندگان پژوهش آنها، 255 دانشجوی دختر (121) و پسر (134) رشته های مختلف تحصیلی در مقطع کارشناسی ارشد بودند. مقیاس تعلل ورزی تحصیلی و پرسش نامه هدف پیشرفت، مورد استفاده قرار گرفتند. به منظور تعیین روایی ابزارهای پژوهش از روش تحلیل عاملی و برای تعیین پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. برای تعیین قدرت پیش بینی اهداف، رگرسیون چندگانه هم زمان، به کار گرفته شد. ضرایب استاندارد رگرسیون نشان داد که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایشی پیش بینی کننده منفی، تعلل ورزی تحصیلی بود. نتایج، همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و تعلل ورزی تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست. در مجموع، یافته های پژوهش، نشان داد که تعلل ورزی به عنوان یک نقص در خودنظم جویی، با الگوی چهار وجهی اهداف، در ارتباط است. پژوهش خارجی کارمنا و همکاران (2015) در پژوهشی به بررسی ارتباط بین عملکرد تحصیلی، نگرش تحصلی و تعلل ورزی در بین گروهی از دانشجویان پرداختند. نمونه پژوهش شامل 162 شرکت کننده بودند که به پرسشنامه اطلاعات دموگرافیک، و دو پرسشنامه مقیاس تعلل ورزی فعال و غیر فعال و مقیاس نگرش نسبت به مدرسه را تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که بین برخی از جنبه های تعلل ورزی و نگرش به تحصیلی ارتباط متوسطی وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد زمانی که سطوح نتایج تحصیلی پایین بود آنها تعلل ورزی فعلانه بیشتری را از خود نشان داردند. کلاسن، کاروچوک و راجانی (2007، به نقل از ترویا، 2009) با تحلیل همبستگی نشان دادند که تعلل ورزی رابطه معکوسی با میانگین نمره تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، خود نظم جویی و حرمت خود کلی دارد. رابطه معکوس شدید بین خودکارآمدی برای نظم جویی و تعلل ورزی نشان داد که یادگیرندگان با باورهای قوی به توانایی های خود، محیط یادگیری خود را تنظیم و تعلل ورزی را به حداقل رسانده بودند. افزون بر این، در این بررسی نتایج رگرسیون خطی چندگانه نشان داد که خودکارآمدی برای خود نظم جویی وارد بررسی می شود؛ میانگین نمره تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده فردی معناداری برای تعلل ورزی نمی شود؛ با وحجود این،خود نظم جویی و حرمت خود عوامل مهمی برای پیش بینی تعلل ورزی باقی ماندند. بعد از محاسبه همه متغیرها، خودکارآمدی برای خود نظم جویی پیش بینی کننده مهمی برای اهمال کاری بود. در این بررسی خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ضعیفی برای تعلل ورزی بود در حالی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی به عنوان یک عامل موثر بر تعلل ورزی تحصیلی ظاهر شد (ترویا، 2009). الورز و همکارن (2003) به بررسی رابطه بین تعلل ورزی و نگرش نسبت به مدرسه پرداختند. برای این منظور تعداد 54 دانش آموز در این پژوهش شرکت داشتند. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که تعلل ورزی تحصیلی با نگرش نسبت به تحصیل و مدرسه رابطه منفی معنادار دارد. ونگ و الگلندر (2010) به بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان و این که چه چیزی بر تعلل ورزی دانش آموزان موثر است پرداختند. برای این منظور 52 دانشجوی دوره کارشناسی را از میان 2400 دانش آموز به عنوان نمونه مورد پژوهش انتخاب کردند. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های آنها نشان داد که بین تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنادار وجود دارد. کیم وسئو (2015) پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد تحصیلی پرداختند. در این پژوهش از 38 مطالعه 33 مطالعه مورد متاآنالیز قرار گرفت و 529 شرکت کننده این متاآنالیز بودند. این تجزیه و تحلیل نشان داد که بین تعلل ورزی و عملکرد تحصیلی رابطه منفی معنادار وجود دارد و این نتایج تحت تاثیر انتخاب ابزار قرار گرفت. همچنین این رابطه تحت ویژگی های دموگرافیگ شرکت کنندگان قرار گرفت. اهداف: هدف کلی بررسی رابطه بین پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان. اهداف جزیی تعیین رابطه بین پیشرفت تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان. تعیین رابطه بین نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان. تعیین رابطه بین پیشرفت تحصیلی و نگرش تحصیلی. فرضیه ها: بین پیشرفت تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان رابطه وجود دارد.. بین نگرش تحصیلی و تعلل ورزی تحصیلی در دانش آموزان مقطع دبیرستان رابطه وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی و نگرش تحصیلی رابطه وجود دارد. تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها پیشرفت تحصیلی تعریف مفهومی: اتکینسون و همکاران (1998) پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر، توانایی آموخته شده یا کتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند که به وسیله ی آزمون های استاندارد شده، اندازه گیری می شود (سیف، 1384). تعریف عملیاتی:منظور از پیشرفت تحصیلی در پژوهش حاضر معدل نیمسال دانش آموز می باشد. نگرش تحصیلی تعریف مفهومی: نگرش تحصیلی نظامی با دوام شامل دو عنصر شناختی و احساسی بوده و در بردارنده تمایلات و باورهای شخص درباره جهت و مسیر تحصیل است (کان، 2009). تعریف عملیاتی: منظور نگرش تحصیلی در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری (1383) کسب خواهد کرد. تعلل ورزی تحصیلی تعریف مفهومی: راث بلوم و همکاران (1986) تعلل ورزی تحصیلی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف نموده اند، که تقریبا همیشه با اضطراب توام است. نمونه بسیار آشنای آن، به تعویق انداختن مطالعه درس ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان دانش آموزان را می گیرد. تعریف عملیاتی: منظور تعلل ورزی تحصیلی در پژوهش حاضر نمره ای است که فرد از مقیاس ارزیابی تعلل ورزی-نسخه ی دانش آموز(PASS) کسب خواهد کرد. این پرسشنامه توسط سولمون و راث بلوم در سال 1984 طراحی گردید. روش: روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع همبستگی بود. پژوهش های همبستگی شامل کلیه پژوهش هایی است که در آنها سعی می شود رابطه بین متغیرها مختلف با استفاده از ضریب همبستگی کشف و تعیین شود. هدف روش پژوهش همبستگی مطالعه حدود تغییرات یک یا چند متغیر دیگر است (دلاور، 1393). جامعه، نمونه و روش نمونه گیری: جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان مقطع دبیرستان ... را تشکیل می دهند. روش نمونه گیری به صورت خوشه ای چند مرحله ای می باشد. و تعداد نمونه با توجه به حجم جامعه و براساس فرمول کوکران تعیین خواهد شد. ابزار: مقیاس ارزیابی تعلل ورزی-نسخه ی دانش آموز(PASS): برای سنجش تعلل ورزی تحصیلی از پرسشنامه 27 گویه ای سولومون و راث بلوم (1984) استفاده شد. این مقیاس، تعلل ورزی تحصیلی را در سه حوزه ی آماده شدن برای امتحان(سوالات 1 تا 6)، آماده کردن تکلیف درسی(سوالات 9 تا 17) و آماده کردن مقالات پایان نیم سال تحصیلی (سوالات 20 تا 25) مورد بررسی قرار می دهد. لازم به ذکر است که در ادامه هریک از موارد دو سوال ارائه شده است که سه سوال اول (26، 18، 7) احساس و عاطفه دانش آموزان در مورد تعلل ورزی و سه سوال دوم( 27، 19، 8) تمایل آن ها را برای تغییر عادت تعلل ورزی شان می سنجد. پاسخ سوالات پرسشنامه در مقیاس لیکرت، از هرگز(نمره 1) تا همیشه (نمره 5) محاسبه می شود. در این مقیاس سوالات 2، 4، 6، 11، 15، 16، 23، 25 به صورت وارونه نمره گذاری می شوند. این پرسشنامه توسط جوکار و دلاور پور (1386)، به فارسی ترجمه شده و اعتبار و روایی آن به ترتیب 61/0 و 88/0 به دست آمده است. با توجه به اینکه مولفه های احساس و عاطفه دانش آموزان در مورد تعلل ورزی و تمایل ان ها برای تغییر عادت تعلل ورزی میزات تعلل ورزی فرد را مشخص نمی کنند، اعتبار پرسشنامه با حذف این دو مولفه نیز محاسبه شده و 87/0 بدست آمد(گلستانی بخت و شکری، 1392). در این پژوهش معدل تحصیلی پایان نیمسال دانش آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی آنان منظور گردید. پرسشنامه نگرش تحصیلی اکبری (1383). این پرسشنامه دارای 29 سوال 5 گزینه ای است که پس از تدوین، به منظور بررسی روایی محتوایی آزمون، در اختیار 30 نفر از متخصصان قرار گرفته بود و اعتبار آن توسط محققان ایرانی از طریق آلفای کرونباخ 91/0 بر آورد شد (اکبری، 1383؛ به نقل از کارشکی و همکاران، 1393). در پژوهش کارشکی و همکاران (1393) پایایی ازار از طریق آلفای کرونباخ 85/0 به دست آمد و نتایج حاصل از اجرای همبستگی پیرسون سوال ها با یکدیگر و با نمره کل پرسشنامه نشان داد که سوال های پرسشنامه از همسانی درونی خوبی برخوردارند که بیانگر روایی مطلوب آزمون است. روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: جهت تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده توسط ابزار های فوق، از شاخص های و روش های آمارتوصیفی برای بدست آوردن فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد، و خطای استاندارد داده ها استفاده شده است؛ و سپس از آمار استنباطی برای بدست آوردن ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره به کمک نرم افزار spssبه کار گرفته شد. منابع فارسی ابوالقاسمی، عباس؛ نظری، محمد؛ و نریمانی، محمد. (1391). نقش هیجانات خودآگاه و تعلل ورزی در پیش بینی عملکرد و اعتماد به نفس تحصیلی دانشجویان. اندیشه های نوین تربیتی، دوره 8، شماره 1: 27-9. تمدنی، مجتبی؛ حاتمی، محمد؛ و هاشمی رزینی، هادی. (1389). خودکارآمدی عمومی، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. روان شناسی تربیتی، دوره 6، شماره 17: 86-65. جوکار، بهرام و دلاورپور، محمد آقا. (1386). رابطه تعلل ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. اندیشه های نوین تربیتی، دوره 3، شماره 3: 80-61. حیدری، محمود. (1389). بررسی جایگاه خود ناتوان سازی در مدل ساختاری پیش بین موفقیت تحصیلی، پایان نامه دکتری، دانشکده علو تربیتی و وران شناسی دانشگاه شهید بهشتی. دلاور، علی. (1393). مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و علوم اجتماعی. تهران: رشد. سیف، علی اکبر. (1384). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. شهنی ییلاق، منیجه؛ مهرابی زاده هنرمند، مهناز؛ حقیقی، جمال؛ و سلامتی، سید عباس. (1385). بررسی شیوع تعلل و تاثیر روش های درمان شناختی-رفتاری و مدیریت رفتار بر کاهش آن در دانش آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز، مجله علوم تربیتی و روان شناسی، دوره 13، شماره 3؛ 30-1. کارشکی، حسین؛ ارفع بلوچی، فاطمه؛ و شرزاد، زینب. (1393). رابطه ادراکات کیفیت کلاسی دانش آموز دختر با نگرش تحصیلی آنان. رویکرد های نوین آموزشی، سال نهم، شماره 1: 88-75. کرمی، داود. (1388). میزان شیوع اهمال کاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی. مجله اندیشه و رفتار، 13 (4): 34-25. کریمی، یوسف. (1383). نگرش و تغییر نگرش. تهران: ویرایش. گلستانی بخت، طاهره و شکری، مهناز. (1392). رابطه تعلل ورزی (اهمال کاری) تحصیلی با باورهای فراشناختی. دو فصلنامه علمی-پژوهشی شناخت اجتماعی، سال دوم، شماره 3: 100-89. محمدی، نادر. (1391). بررسی رابطه خود بخششی و عواطف مثبت و منفی با تعلل ورزی تحصیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه شهر اردبیل. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی، دانشگاه تبریز. هاشمی، تورج؛ مصطفوی، فریده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه؛ بدری، رحیم. (1391). نقش جهت گیری هدف، خودکارآمدی خودتنظیم گری و شخصیت در تعلل ورزی. روان شناسی معاصر، 7 (1): 84-73. منابع لاتین Akinsola, M. K., Tella, A., & Tella, A. (2007). Correlates of academic procrastination and mathematics achievement of university undergraduate students. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 3, 363-370. Balkis, M., & Duru, E. )2007(. The evaluation of the major characteristics and aspects of the pro-crastination in the framework of psychological counseling and guidance. Educational Sciences: Theory & Practice, 7, 376-385. Banta, T. (2012), “ Toward a Plan for using national Assessment to Ensure Continiuous Improvmental of Higher Education, ” Procedia Social and behavioral Sciences, ( 18 ):274. Beswick, G., Rothblum, E. D. & Mann, L. (1988). Psychological antecedents to studentprocrastination, Australian Psychologist, 23, 207–217. Can, S. (2009), “ The effects of science student teacher academic achievements, their grade Levels, gender and type of education they are exposed to on their mat lrarning Styles,” Procedia social and Behavioral Sciences, (1), 1853. Canter, D. E,(2008). Self-Appraisals, Perfectionism, and Academics in College Undergraduates: A dissertation proposal submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, Virginia Commonwealth University. Collins, K. M. T., Onwuegbuzie, A. J., & Jiao, Q. (2008). Reading ability as a predictor of academic procrastination among African American graduate student. Reading Psychology, 29, 493-507. Day, V., Mensink, D., & O’Sullivan, M. (2000). Patterns of Academic Procrastination. Journal of College Reading and Learning. 30, 120-134. DeEadra A. N.. (2005). Teacher’, Parents’, and Students’ perception of effectiveness school characteristics of two Texas urban exemplary open –enrolment charter schools. A Dissertation Submitted to the Office of Graduate Studies of Texas A&M University. Dewitte, S., & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptations, and incentives: The struggle between the present and the future in procrastinators and the punctual. European Journal of Personality, 16, 469-489. Dewitte, S., & Schouwenburg, H. C. (2002). Procrastination, temptations, and incentives: the struggle between the present and the future in procrastinators and the punctual. European Journal of Personality, 16, 469–489. Effert, B., & Ferrari, J. (1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates. Journal of Social Behavior and Personality, 56, 478– 484. Ellis, A., & Knaus, W. J. (1979). Overcoming procrastination. New York: Institute for Rational Living. Elvers, G. C., Polzella, D.J. & Graetz, K. (2003). Procrastination in Online Courses: Performance and Attitudinal Differences. Teaching Psychology, 30(2), 159-162. Fee, R. L., & Tangney, J. P. )2000(. Procrastination: A means of avoiding shame or guilt? Journal of Social Behavior and Personality, 15, 167-184. Ferrari, J. R. (1991). Compulsive procrastination: some self reported characteristics Psychopathological Reports, 68, 455–458. Fritzsche, B. A., Young, B. R., & Hickson, K. C. (2003). Individual differences in academic procrastination tendency and writing success. Personality and Individual Differences, 35, 1549-1557. Hill, M., Hill, D., Chabot, A., & Barrall, J. (1978). A survey of college faculty and student procrastination. College Student Personnel Journal, 12, 256–262. Howell, A. J., Watson, D. C., Powell, R. A., & Buro, K. (2006). Academic procrastination: the pattern and correlates of behavioural postponement. Personality and Individual Differences, 40, 1519–1530. Howell, A. J;Watson, D. C;Powell, R. A &Buro, K,(2006). Academic procrastination: thepattern and correlates of behavioural postponement. Personality and Individual Differences, 40, 1519-1530. Kármena, D., Kinga, S., Edit, M., Susana, F., Kinga, K. J., Réka, J. (2015). Associations between academic performance, academic attitudes, and procrastination in a sample of undergraduate students attending different educational forms. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 187:45 – 49 Kima, K. R., Seo, E. H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance:A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, : 26–33. Klingsieck, K. B. (2013). Procrastination. When Good Things Don’t Come to Those Who Wait. European Psychologist. 18(1), 24–34. Lee, E. (2005). The relationship of motivation and flow experience to academic procrastination in university students. The Journal of Genetic Psychology, 166, 5-14. McCown, W,(1986). Behavior of chronic college student procrastinators: An experimental study. Social Science and Behavioral Documents, 17, 133. Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26, 61-75. Moon, S. M., & Illingworth, A. J. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination ,Personality and Individual Differences, 38, 297–309. Moon, S., & Illingworth, A. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination. Personality and Individual Differences, 38, 297-309. Pentelichuk,. M. W. (1989). A Study of the School Attitudes of Grades 4-6 Indian Students in the Schools Northwestern Saskatchewan. A thesis submitted to The Faculty of Graduate Studies and Research, University of Saskatchewan. Rothblum, E. D., Solomon, L. J., & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral, differences, between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33, 4, 387–394. Schouwenburg, H. C. (1995). Academic procrastination: Theoretical notions, measurement, and research. In J. R. Ferrari & J. L. Johnson (Eds.), Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. (pp. 71-96). New York: Plenum Press. Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academicprocrastination. The Journal of Social Psychology, 135(5), 607-619. Solomon, L. J & Rothblum, E. D, (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology,31, 503-509. Solomon, L. J. & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: frequency andcognitivebehavioral correlates, Journal of Counseling Psychology, 31, 503–509. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quint essential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65-94. Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological Science, 8, 454–458. Troia, G. A. (2009). Instruction and assessment for struggelongwriters. A devision Guilford Publications, Inc. Vohs, K. D., & Baumeister, R. F. (2004). Understanding self-regulation: an introduction. In R. F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.), Handbook of self regulation (pp. 1–12). New York: Guildford Press. Wang, Z., & Englander, F. (2010). A cross-disciplinary perspective on explaining student performance in introductory statisticsWhat is the relative impact of procrastination? College Student Journal, 44, 458-471. Wolters, C.A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179-187.