مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)خودتنظیمی

مباني نظري و پيشينه پژوهش (فصل دو)خودتنظیمی (docx) 79 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 79 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

یادگیری خودتنظیمی (خود نظم داده شده) خودتنظیمی سازهای است که در دههی 1967 از سوی بندورا مطرح شد. یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، مفهوم خودسامانی یا خودنظم دهی است. منظور از خودسامانی «تولید و هدایت اندیشهها، هیجانات و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است» (سانتروک، 2004) بندورا، یادگیری خودتنظیمی را این گونه تعریف میکند: «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیتهای مطابق يا مقتضیات موقعیتهای اجتماعی، آموزشی و توانایی به تعویق انداختن کارها با هدف دلخواه» خودتنظیمی، نقطه ثقل کارکرد موثر در زمینههای کنترل تکانه، مدیریت زمان و مقابله با فشار روانی است. (زیبازاده، 1386). بنا بر عقیده زیمرمن(1995) یکی از مهارتهای خودتنظیمی مهارت مدیریت و برنامهریزی زمان است. مدیریت زمان، به معنی مديريتي است. هم چنین به معنی اختیار گرفتن زمان و کار خویش و اجازه ندادن به اینکه امور و حوادث شما را هدایت کند. (همان منبع). گرین و آزودو(2007) میگویند: «اگرچه بر سر تعریف نظریه خودسامانی در میان صاحبنظران اختلاف وجود دارد، اما همهی آنان بر این باورند که یادگیرندگان خود سامانگر فعالند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را به طور موثر سامان میدهند» (سیف،1388)، پینتریج (1999) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان راهبردهایی که دانشآموزان استفاده میکنند تا شناخت خود را تنظیم کند، تعریف میکند. یادگیری خود نظم داده شده یک فرایند فعال و سازنده است که طی آن یادگیرنده برای خود هدف تعیین میکند و با توجه به اهداف و شرایط موجود در محیط سعی در ارزیابی، تنظیم و کنترل فرایندهای شناختی، انگیزهای و رفتاریاش میکند. زیمرمن (1995) یادگیری خود نظم داده شده را به عنوان نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش بدون تکیه به معلم و دیگران شخصا شروع کرد، و جهت میبخشند، توصیف میکند. و در تعریف دیگری (زیمرمن، 1998) یادگیری خود تنظیم شده عبارت است از فرایندی که دانشآموزان را وادار به درگیری خلاقانه در تلاش‌های فکری، رفتاری و شناختی میکند تا بتوانند به اهداف مهم و باارزش آموزش تحقق بخشند. این تعریف حاکی از این است که: 1- اهداف، دانشآموزان را در جهت سازگاری هدایت میکند. 2- آنها، احساسات، افکار و اعمالی را در جهت رسیدن به این اهداف شکل میدهند. 3- آنها به طور منظمی در جهت رسیدن به این اهداف تلاش میکنند. البته زیمرمن هر فعالیتی را که دانشآموزان در جهت رسیدن به هدف انجام میدهند خواه خودانگیخته باشد یا نه، به عنوان یک راهبرد خودتنظیمی میشناسد (جعفری، 1388). مطالعات اولیه در زمینه خودتنظیمی مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که زمینههای گوناگون فردی – خانوادگی و اجتماعی را مورد توجه قرار میداد. ولی از دههی 1980، این سازه در زمینهی یادگیری مطرح شد. اهمیت این سازه در یادگیری، به ویژه موفقیت تحصیلی و شغلی به حدی است که مورد توجه تئوریهای رفتاری، شناختی و ساختگرایی به ویژه شناخت اجتماعی قرار گرفته است (صمدی، 1386). پینتریج یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایندی فعال و ساختارمند توصیف میکند که به موجب آن یادگیرندهها اهداف خود را برای یادگیری تعیین میکنند و براساس آن به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش میپردازند و هم چنین برای رسیدن به اهداف خود تلاش میکنند (کیمبر، 2009). یادگیری خودتنظیمی، ابزاری مناسب برای کسب آگاهی کامل از یک مهارت که شامل خودآگاهی، خودانگیزشی و مهارت رفتاری است و هم چنین خودتنظیمی را مجموعهای از مهارت که عبارت است از «توانایی انتخاب هدف، انتخاب راهبرد، خودنظارتی، تغییر رفتار برای دستیابی به هدف، مدیریت زمان، خودارزیابی، بر عهده گرفتن تکلیف و آماده شدن برای آینده میداند (همان منبع). یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که موفقیتهایشان را به خودشان و به استفاده درست از راهبردهای نسبت میدهند. نه به عوامل غیرقابل کنترل مانند شانس. این یادگیرندگان نتایج عملکرد خود را ارزیابی میکنند. در کل یادگیرندگان خودتنظیم کسانی هستند که مسئولیت یادگیری خود را به عهده میگیرند (کیمبر، 2009). باتلر و وین، 1995 خودتنظیمی را فرایندی تاملی و نقشه مدار میشمرند که در آن افراد براساس ادراکهایی که از توانایی خود دارند، راهبردهای گوناگونی را برای دستیابی به هدفهایی که خود وضع کردهاند به کار میگیرند و در طی انجام تکلیف نیز، پیوسته به بازبینی پیشرفت خود در راستای دستیابی به هدف میپردازند. (فتاحی 1389). بندورا 1995 معتقد است، انسانها دارای نوعی نظام-خود هستند و نیروی خودتنظیمی دارند. چنان چه توسط این نیروی خودتنظیمی میتوانند بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل داشته و بر سرنوشت خود نقش تعیین کنندهای ایفا کنند. به گفته زیمرمن (1998)، یادگیرندگان موفق کنترل رفتار را تمرین میکنند، و این نه تنها شامل انتخاب و طراحی تکالیف باارزش مدرسهای میباشد بلکه در برگیرنده حفظ انگیزه و توجه، حتی در صورت وجود عوامل مزاحم دیگر نیز هست. مبانی نظری خود نظم داده شده، براساس نظریه سه وجهی بندورا بر شناخت اجتماعی استوار است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خود نظم داده شده بر این اساس است که دانشآموزان چگونه از نظر شناختی، فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سامان میبخشند (زیمرمن و مارتینز؛ پونز، 1990). در نظریههای یادگیری خود نظم داده شده، مؤلفههای شناخت، انگیزش، عملکرد تحصیلی و پویایي محیط یادگیری دانشآموزان به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مرتبط در نظر گرفته شده و مورد بررسی قرار میگیرند. (شانک، 1998؛ زیمرمن، 1998) بیان میکنند که هدف عمده نظریه یادگیری خود نظم داده شده این است که توضیح دهد چه دانشآموزانی برای خود یاد میگیرند و چه دانشآموزانی نیاز دارند که برای کسب استقلال و اعتمادبنفس درباره خود و تکالیف درسی آگاهی پیدا کنند. وین (1995) یادگیری خود نظم داده شده را یک توانایی متفکرانه، قضاوتی و انطباقی ماهرانه مینامد و سه ویژگی عمده آن را معرفی میکند. 1- یادگیری خود نظم داده شده به طور ذاتی شکلهای ارادی و غیرارادی درگیری شناختی را ترکیب میکند. 2- دانش یک تعیین کننده دقیق، نیرومند و موثر در خصوص نحوه درگیری یادگیرندگان در یادگیری است. 3- خودنظم دهی بیشتر یک فرایند کلی و عمومی است تا اختصاصی. از مؤلفههای مهم دیگر یادگیری خود نظم داده شده، یکی تلاش مداوم و دیگری نظارت کردن است. وین (1995) برای نظارت سه هدف اولیه را ذکر میکند: 1- برای بازشناسی این که آیا اطلاعات درک شدهاند یا نه. 2- برای سنجش و ارزیابی حیطهای که در آن اطلاعات درک شده و یادگرفته شده است. 3- برای مشخص کردن وضعیت درک مطلب (همان منبع) پاریس و اکا (1986) در مطالعاتشان در مورد خودنظمدهی از سه نوع دانش نام بردهاند. دانش اظهاری، دانش روندی، دانش موقعیتی. فردی که مطلبی را میخواند باید بداند راهبردهای موثر در خواندن کدامند (دانش اظهاری)، چگونه آن راهبردها را پیش گرفته و اجرا کند (دانش روندی) و اینکه در چه شرایطی از راهبردها استفاده کند (دانش موقعیتی). این پژوهشگران معتقدند برای این که فراگیری در امر یادگیری، خود نظم دهی داده باشند، باید در انتخاب و شناسایی راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری شایستگی لازم را داشته باشند (پاریس و اکا، 1986). در یادگیری خود نظم داده شده، دانشآموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و در ضمن دارا بودن تمایل به یادگیری، قادرند فرایند یادگیری خود را ارزیابی نمایند (زیمرمن و ماتینز، پونز، 1990). بنابراین شیوه یادگیری خودنظم داده شده، استفاده آگاهانه و فعالانه دانشآموزان از راهبردهای یادگیری مناسب است که گسترهای از فعالیتهای پیچیده فراگیران را به منظور نیل به اهداف یادگیری دربرمیگیرد. دامنه این راهبردها، از فعالیتهای جزیی مثل مشاهده متخصصانه يا تمرین یک فعالیت شروع و به تلاشهای وسیعتر فرایندگونهای چون تشریح جزء به جزء اطلاعات یا مرتبط کردن اطلاعات جدید به داشتههای قبلی ختم میشود (البام و همکاران، 1993). یادگیرندگان خود نظم جو به طور هدفمندی از راهبردهای فراشناختی استفاده میکنند و به این منظور که به خود کنترلی دست یابند و خود مشاهدهگری، خود قضاوتی و خود واکنشی را در مورد خود ارزیابی کنند. زیمرمن (1998) معتقد است 6 عنصر خود تنظیمی را شکل میدهد. در واقع او پاسخگوی این پرسش است که چه چیزی خود تنظیمی را شکل میدهد. به اعتقاد او اولین عنصر، خودگردانی انگیزشی یا فرایندی است که فرد برای رسیدن به هدف حساس، خودکار آمدی میکند. این عنصر گویای چرایی انجام کار است. دومین عنصر خودگردانی، آگاهی از راهبردهای مختلف یادگیری و به کارگیری آن‌ها است. (تصویر سازی ذهنی، سازماندهی، بسط و گسترش مطلب). این عنصر چگونگی انجام کار را بیان میکند. مدیریت زمان سومین عنصر است که اشارهای به این دارد که یادگیرنده از زمان اختصاص داده شده برای مطالعه استفادهی مفید میکند. به صورتی که او با کنترل بر زمان میتواند کنترل بیشتری بر زندگیاش داشته باشد. عنصر دیگری به اینکه چه چیزی آموخته میشود (عملکرد یا رفتار آشکار فرد) اشاره دارد به گونهای که یادگیرنده با مشاهدهی خود، توانایی اصلاح و تغییر رفتار خود را دارد. عنصر پنجم بیانگر این است که یادگیرنده، محیط خود را انتخاب، تنظیم و کنترل میکند. آخرین عنصر، کنترل محیط اجتماعی میباشد. یعنی یادگیرندگان خودگردان میدانند که چه هنگام و چگونه از دیگران کمک بگیرند و در این زمینه دارای اعتمادبه نفس هستند. مورتاگ وتاد (2004؛ مردعلی و کوشکی، 1387) نیز در تعریفی خودتنظیمی را نقطهی ثقل کارکرد موثر در زمینههای کنترل تکانه، مدریرت زمان و مقابله با فشار روانی دانست. لموس (1999) معتقد است:«خود تنظیمی عبارت است از ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط محیط بیرونی و درونی» او توضیح میدهد که خودتنظیمی شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش است. شارپ (2000) یادگیری خودتنظیم را این گونه تعریف میکند:«تلاشهای فعالانهای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشي و رفتاری در فعالیتهای یادگیری از خود نشان میدهند. 2-2-2- انواع خودتنظیمی زیمرمن و ماتینز، (2002) بین چند نوع خود تنظیمی در حیطهی تحصیلی تفاوت قائل شدهاند که این انواع خودتنظیمی براساس میزان درونی شدن آنها تقسیمبندی شده است. 2-2-2-1- نظمدهی بیرونی: در پایینترین سطح پیوستار درونی سازی قرار دارد در این حالت، شخص منحصراً براساس وقایع بیرونی مورد انتظار، دست به انجام عمل میزند يا از انجام یک رفتار بازداری میکند. 2-2-2-2- نظمدهی درونفکنی شده: در این سطح، شخص خود را با تائید یا عدم تائید خود، نظم میبخشد. دانشآموز درون فکنی کرده، تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. بندورا در بررسی یادگیری خودتنظیمی، دانشآموزان را به عنوان شرکت کنندهای فعال از نظر فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری میداند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیهی طراحی سازماندهی، خودآموزی و خودارزیابی دارند. از نظر انگیزش فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیری خود را افرادی لایق، خودکار آمد و مستقل مییابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیطهایی را انتخاب میکنند که یادگیری را افزایش دهد. (فتاحی، 1389). 2-2-3- فرایندهای خودتنظیمی متخصصان روانشناسی، یادگیری خود تنظیمی را در برگیرنده، چندین فرایند میدانند. عمدهترین این فرایندها از سوی روانشناسانی چون بندورا، زیمرمن و همکاران آنها مطرح شد. بندورا یادگیری خود تنظیمی را علیت متقابل بین سه فرایند تاثیرگذار، محيطی، رفتاری و شخصی فرض میکند. (امینی، 1387). بر طبق نظر نظریهپردازان شناختی – اجتماعی، یادگیری خودتنظیمی تنها با فرایندهای شخصی سنجیده نمیشود بلکه این فرایند با رویدادهای محیطی و رفتاری به شیوه متقابل تأثير میپذیرند. این نظریه، یادگیری را از عملکرد متمایز میکند، زیرا افراد، بسیاری از رفتارها را یاد میگیرند. ولی در زمان یادگیری آن را نشان نمیدهند. اگر چه یادگیری همراه با عمل رخ میدهد، اما دامنه یادگیری انسان به وسیله ظرفیت یادگیری جانشینی که از طریق آن افراد با تاثیرات الگوبرداری شده مواجه میشوند، اما رفتارهای الگوبرداری شده را انجام نمیدهند به طور گستردهای افزایش مییابد (پینتریج و شانک، 2002). یادگیری و سپردن آموختهها به ذهن از جمله مسائلی است که پیوسته برای دانشپژوهان و دانشآموزان مطرح بوده است. 618490-113665 شخصیمحیطپنهانرفتاريخودتنطیمی رفتاری00 شخصیمحیطپنهانرفتاريخودتنطیمی رفتاری 252031535877500 مدل 2-1 تقابل سهگانه 2-2-4- مدلهای یادگیری خودتنظیمی: انواع مدلهای خودتنظیمی که توسط روانشناسان مطرح شده است عبارت است از: بوکارتس (چهارچوب سازگاری با یادگیری)، پينتریج (چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی)، وین و هدوین (مدل چهار مرحلهای یادگیری خودتنظیمی)، زیمرمن (مدل شناختی – اجتماعی). 2-2-4-1- مدل پينتریج (1990) پينتریج یک چهارچوب مفهومی را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرده است. مطابق با این چهارچوب یادگیری خودتنظیمی از چهار مرحله تشکیل شده است. 1- مرحله دوراندیشی، 2- مرحلهی نظارت، 3- مرحلهی کنترل و 4- مرحلهی واکنشی برای هر مرحله فعالیتهای خودتنظیمی در چهار حوزه مجزا از جمله: شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و حوزههای بافتی قرار میگیرند. فعالیتهای خودتنظیمی در مرحلهی دوراندیشی، شامل: محتوای دانش قبلی و برانگیختگی دانش فراشناختی (در حوزه شناختی)، قضاوتهای کارآمد و منطبق برحسب جهتگیری اهداف (حوزه انگیزه و عاطفه)، برنامهریزی زمان و تلاش (در حوزه رفتاری) و درک کار و بافت (در حوزه بافتی) است. مرحلهی نظارت، تشکیل شده از آگاهی و نظارت بر شناخت، انگیزه و عاطفه، استفاده از زمان، کار و تلاش و شرایط بافت. مرحلهی کنترل، به انتخاب و اقتباس راهبردها برای یادگیری مدیریت، تفکر، انگیزه و عاطفه برای تنظیم تلاش و برای مذاکره‌يي کارها. مرحلهی بازخورد، شامل قضاوتهای شناختی، واکنشهای عاطفی وانتخاب سازنده و ارزشیابی، تکلیف و بافت. 83820231775خودکارآمدیباورهای انگیزشی راهبردهای خود نظم داده شدهیادگیری خودنظم داده شدهارزشگذاری درونیاضطراب امتحانخودنظمدهیراهبردهای شناختیاداره و کنترل تلاشراهبردهای فراشناختی00خودکارآمدیباورهای انگیزشی راهبردهای خود نظم داده شدهیادگیری خودنظم داده شدهارزشگذاری درونیاضطراب امتحانخودنظمدهیراهبردهای شناختیاداره و کنترل تلاشراهبردهای فراشناختی شکل 2-1 مدل یادگیری خود نظم داده شده (پینتریج و دیگروت 1990) قلمروهای خودنظم شناخت انگیزش رفتار بافتمرحله بخشیدوراندیشی برنامهریزی فعال سازیفعالسازی، دانش محتوایی دانش فراشناختیدشواری و ارزش تکلیف ادراک شده، خودکارآمدی جهتگیریبرنامهریزی زمان و تلاش خودنگریادراک از تکلیف و بافت نظارت احساس داشتنآگاهی از خود- کارآمد، ارزشها، اسناد و علایق، اضطرابهامدیریت زمان و تلاشنظارت بر شرایط تکلیف کنترلانواع فعالیت‌های شناختی و فراشناختی برای پذیرش و تغییر شناخت اهداف ارزشیابی پیشرفت به سمت راهبردهای مختلف شناختی و یادگیری خودگویی درباره کارآمدی، در نظر گرفتن پیامدهای مثبت برای خود، کنترل اضطراب پایداری، صرف تلاش کمک طلبی در هنگام نیاز تلاش در جهت هدف یا کاهش عوامل حواسپرتی، مذاکره در مورد مقتضیات تکلیف واکنش تاملخودارزشیابی از عملکردراهبردهای افزایش انگیزش اسناد، عملکرد بالا به تواناییشناخت درباره رفتارهای خود، آیا تلاش کافی کرده؟ آیا از زمان به طور موثر استفاده کرده؟ارزشیابی از مطالبات تکلیف و مطالبات بافتی جدول 2-1 چهارچوب مفهومی برای مطالعه خودتنظیمی (اقتباس از پنتریج و کارابینک ، شانک، نقل در پاکدامن، 1387) پینتریج (2000) بیشتر نقش انگیزش در یادگیری را مورد تجزیه و تحلیل قرار میدهد و شیوهای که در آن جهتگیری هدف (جهتگیری تسلط و عملکرد) با یادگیری خود تنظیمی مرتبط است را مورد بحث قرار میدهد. 2-2-4-2- مدل زیمرمن (1986) زیمرمن 1986 خودتنظیمی را شامل چهار مرحلهی متقابل میداند که عبارت است از: 1- خود ارزیابی و نظارت: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان درباره اثربخشی خود داوری میکنند و اغلب پیامدها و عملکردها را مشاهده و ثبت میکنند. همان طور که دانشآموزان شروع به مطالعهی یک موضوع ناآشنا میکنند یک احساس مبهم از اثربخشی رویکردهایشان دارند. حفظ ثبت عملکرد میتواند تا حد زیادی خود ارزیابی یادگیرنده را بهبود بخشد. معلم برای نگهداری این یادداشتها به او رهنمود میدهد بعد از چند هفته، دانشآموز به یادداشتهایش رجوع میکند و عملکرد ضعیف خود را در آزمون دنبال میکند تاادراک خود را از دشوار بودن خواندن کاهش دهد. 2- انتخاب هدف و برنامهریزی: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان، هدفی را انتخاب میکنند و برنامهریزی میکنند. چگونه به هدف دست مییابند. تکلیف یادگیری مجموعه اهداف یادگیری و راهبردهای رسیدن به اهداف را تجزیه و تحلیل میکنند. این مرحله شامل تجزیه و تحلیل یادگیری، انتخاب اهداف و برنامهریزی یا استخراج راهبردهای یادگیری است. دانشآموزان معمولاً در یادگیری یک مطلب ناآشنا، توانایی کمی در خرد کردن تکلیف به مؤلفهها و تعیین اهداف برای خودشان یا توسعه راهبردهای یادگیری اثربخش نشان میدهند. معلمان میتوانند مجموعه اهداف مؤثر، و انتخاب راهبردهای درست را به دانشآموزان آموزش دهند. 3- اجرا و نظارت راهبردها: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان سعی میکنند یک راهبرد را در بافتهای ساختارمند اجرا کرده و هم چنین بر دقیق بودن اجرا نظارت کنند. این مرحله شامل انتخاب راهبردهای اجرایی دانشآموزان است که بستگی به راهبردهایی که قبلا استفاده کردهاند و هم چنین باز خورد از همسالان یا معلم و خود نظارتی دارد. 4- نظارت بر پیامدها: زمانی اتفاق میافتد که دانشآموزان توجه خود را به رابطه بین پیامدهای یادگیری و راهبردهای به کار گرفته شده متمرکز میکنند. این مرحله شامل گسترش نظارت یادگیرنده درباره نتایج عملکرد در ارتباط با تغییرات راهبردی برای تعیین اثربخشی است. مدل 2-2-4-2- چرخهی یادگیری خودتنظیمی زیمرمن 661035337185نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردهاراهبردهای اجراء و نظارتتنظیم اهداف و برنامهریزیخودارزیابی و نظارت00نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردهاراهبردهای اجراء و نظارتتنظیم اهداف و برنامهریزیخودارزیابی و نظارت زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را دارای پنج مهارت اساسی و اولیه میداند که عبارت است از: 1- مدریرت و برنامهریزی زمان، 2- یادداشتبرداری در کلاس 3- پیشبینی و آمادگی برای آزمون، 4- نوشتن، 5- درک و خلاصه برداری از متن جدول 2-2 مهارتهای اساسی و اولیه یادگیری خودتنظیمی (زیمرمن) مدیریت و برنامهریزی زمانتنظیم وقت مشتمل است بر تخصیص موثر زمان برای تسهیل انجام تکلیف و مسئولیتهای روزمره (بیابانگرد، 1385)یادداشتبرداری در کلاسمهارت یادداشتبرداری روشی است که به دانشآموزان اجازه میدهد که نکات کلیدی موضوع را برای مطالعه بعدی ثبت کنند و نیازمند آن است که دانشآموزان اطلاعات را طبقهبندی و ترکیب کنند به گونهای که هم سازماندهی و هم هدف مطلب معرفی شده را منعکس کنند. (بیابانگرد، 1385)پیشبینی و آمادگی برای آزمونکه شامل سه مرحله: 1- مرور هفتگی به طور منظم و در ساعاتی مشخص، 2- مرور کردن قبل از امتحان به صورت مشخص، 3- مرور کردن بعد از آزمون (زیمرمن، 1995)نوشتننوشتن ابزاری برای انتقال پیام، افکار، اندیشهها و مقاصد انسانی است. و یکی از عمدهترین مهارتها و ابزار در روابط انسانی به شمار میآید (امیرحسینی و مخاطب، 1385)درک و خلاصه برداری از متنخلاصه کردن عبارت است از نوشتن عبارتهای کوتاه که نمایانگر مفاهیم اصلی اطلاعات مورد مطالعه هستند. (اسلاوین، 1385) 2-2-4-3- مدل وین و هدوین (1998) مدل چهار مرحلهی یادگیری خودتنظیمی را وین و هدوین (1998) ارائه کردهاند. آنها یادگیری خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد توصیف میکنند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک قسمت جدانشدنی یادگیری است. آنها فراشناخت را به عنوان راهنمای رفتار که دانشآموزان را قادر به انطباقپذیری میسازد تعریف میکنند. چهار مرحلهی پیشنهادی وین و هدوین عبارت است از: 1- تعریف ماهیت تکلیف، 2- انتخاب هدف و برنامهریزی، 3- اجرا کردن تاکتیکها، 4- اتخاذ شیوههای فراشناختی. (فتاحی 1389). در اولین مرحله تکلیف تعریف میشود. و به وسیله اطلاعاتی که یک دانشآموز درباره یک تکلیف به دست میآورد مشخص میشود. این مرحله میتواند به دو مولفهی فرض شده تقسیم شود. الف) شرایط شناختی که از یادگیری خود تنظیمی حمایت میکند. ب) شرایط تکلیف به عوامل بیرونی از قبیل در دسترس بودن منابعی که بر توانایی یادگیرندگان جهت انجام موفقیتآمیز تکلیف اشاره دارد. مطابق با این مدل هم شرایط شناختی و هم شرایط تکلیف به صورت مشترک بر توانایی یادگیرنده، جهت ارزشیابی تکلیف و تدوین نتایج مورد انتظار تاثیر میگذارد. در دومین مرحله، تعیین اهداف و برنامهریزی توسعه مییابد. در این مرحله یادگیرندگان ممکن است اهداف چندگانهای با معیار وملاکهای مختلف برای عملکرد داشته باشند. یادگیرندگان این ملاک و معیارها را بر مبنای دانشی که درباره حوزه تکلیف دارند، تعیین میکنند و تکالیفشان را انجام میدهند و نحوه نظارت بر عملکردشان را ارزیابی میکنند. در سومین مرحله، وضع کردن فنون و راهبردهای برنامهریزی برای مرحله قبلی است که شامل راهبردهای جستجوی اطلاعات از قبیل مشخص کردن اطلاعات مهم و خلاصه کردن راهبردهای مددجویی از قبیل کار در گروهها با درخواست کمک از همسالان یا معلمان است. هدف، اجرا نمودن راهبردها و تولید دست آوردهای شناختی از قبیل سازماندهی اطلاعات در حافظه با نوشتن گزارش است. در چهارمین مرحله، بر استفاده از دانش فراشناختی به ویژه نظارت کردن بر ارزیابی از عملکرد تاکید دارد. (فتاحی 1389). 2-2-4-4- مدل بوکارتز: بوکارتز طی سالهای، 1992، تا 1996، الگوی سازگاری با یادگیری را برای کلاس درس طراحی کرد. در این الگو، نقش اصلی در فرایند یادگیری خود تنظیمی به ارزیابی داده شده است. این ارزیابی تحت تاثیر سه نوع اطلاعات قرار دارد: 1- ادراک فرد از موقعیت یادگیری، 2- دانش فراشناختی وابسته به قلمرو خاص، 3- نظام خود (نقل درکدیور، 1386). بوکارتز در آخرین مقاله خود (1999)، الگوی سه لایهای را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد. در این الگو بیرونیترین لایه به خودتنظیمی اختصاص دارد، لایه میانی، نشان دهندهی تنظیم فرایند یادگیری با استفاده از دانش و مهارتهای فراشناختی برای تنظیم یادگیری خود است و لایه درونی، شامل تنظیم شیوههای پردازش اطلاعات و انتخاب راهبردهای شناختی است (همان منبع). جدول 2-3 الگوی سه لایه یادگیری خودتنظیمی بوکارتز، 1999 (نقل درکدیور، 1386) 988695365125 تنظیم خود انتخاب اهداف و منابع ییادیادیادیادیادتنظیم فرایندهای یادگیریکاربرددانش و مهارتهای فراشناختی برای تنظیم یادگیریتنظیم شیوههای پردازش راهبرهای شناختی انتخاب یادگیری خودتنظیمي 00 تنظیم خود انتخاب اهداف و منابع ییادیادیادیادیادتنظیم فرایندهای یادگیریکاربرددانش و مهارتهای فراشناختی برای تنظیم یادگیریتنظیم شیوههای پردازش راهبرهای شناختی انتخاب یادگیری خودتنظیمي 2-2-4-5- مقایسه مدلها این مدلها براساس سه فاکتور قابل مقایسه هستند: 1- نظریههای زیربنایی صاحبنظران، 2- تعاریف یادگیری خودتنظیمی، 3- اجزای تشکیل دهندهی مدلها نقطه نظر زیربنایی مدل زیمرمن اشاره به نظریه شناختی – اجتماعی بندورا (1986) دارد و بر پایههای اجتماعی رفتار و افکار تاکید دارد. مدل پينتریج هم چنین از بسیاری ازرویکردهای شناختی – اجتماعی منتج شده است. در حالی که بوکارتز عمدتاً از نظریهی کنترل عمل کوهل (1985) و نظریه استرس عمل لازاروس و فولکمن، (1984) تاثیر پذیرفته است. مدل وین و هروین، پس زمینههای نظری ناهمگن داشته است و از کارهای بندورا و زیمرمن، کارور و شير (1990)، کوهل (1994) و پاریس و بیرنس(1989) تاثیر پذیرفته است. (فتاحی، 1389). تعاریف یادگیری خودتنظیمی از یک تعریف جهتگیری هدف ویک تعریف عمیق فراشناختی پدید آمدهاند. بوکارتز، پينتریج و زیمرمن، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایند جهتگیری هدف تعريف کردهاند. آنها بر ساختار ماهیت خود تولیدی و یادگیری خودتنظیمی تاکید دارند. و بر نظارت، تنظیم کردن و کنترل یادگیری خود که شامل فراشناخت، انگیزه؛ هیجانات و عوامل اجتماعی است، توافق دارند. وین و هدوین از طرفی یادگیری خودتنظیمی را به عنوان راهنمای فراشناختی و استفاده از تاکتیکها و راهبردهای شناختی برای ارزیابی تکالیف تعریف میکنند. درمجموع بین تعاریف، زمانی که به طور عمیقتر بررسی میشوند تفاوت زیادی وجود ندارد. و گمان میرود که بین بخشهای از مفاهیم ارتباط عمیقتری وجود دارد تا خود مفاهیم که از مدلی به مدل دیگر متفاوت تعریف میشوند. همه صاحبنظران، خود تنظیمی را به عنوان فرایندی که شامل یک مرحله اولیه و مقدماتی است تعریف میکنند که این مراحل مقدماتی از طریق مراحل انجام تکلیف یا عملکرد واقعی به سمت مراحل ارزیابی پیش میرود. جدول (2-4) مراحل یادگیری خودتنظیمی را در الگوها نشان میدهد. 1- مرحلهی مقدماتی که شامل تجزیه و تحلیل تکلیف، برنامهریزی و فعالیتهای تعیین اهداف است که براساس خوددانشی، باورهای انگیزشی و دانش فراشناختی درباره خود، تکالیف و آماده سازی خود برای موقعیتهای بعدی است. 2- مرحله عملکرد: که شامل استفاده از راهبردها، فعالیتهای نظارتی مانند نظارت بر درک مطلب و تخصیص منابع است. 3- در آخرین مرحله از خودتنظیمی مرحله ارزیابی از جمله ارزیابی نتایج است. باز خورد عملکرد برای اشخاص اطلاعاتی را درباره کارآمدی فعالیتهایشان فراهم میآورد. هم چنین مبنایی برای اسنادهایشان، مقایسه کردنهایشان و سازگاریشان با تکالیف فراهم میآورد. بنابراین همه صاحبنظران معتقدند که مرحله ارزيابي بر مرحله بعدی تاثیر میگذارد. فرایند یادگیری خودتنظیمیصاحبنظرانمرحله مقدماتیمرحله عملکرد مرحله ارزیابیبوکارتزارزیابی اولیه و ثانویه، تعیین اهداف، شناسایی تفسرتلاش برای هدفبازخورد عملکردپینتریجدوراندیشی، برنامهریزی، برانگیختگینظارت و کنترلواکنش و بازخوردوین وهدوین تعریف تکلیف، انتخاب اهداف برنامهریزیکاربرد راهبردهاسازگار فراشناختیزیمرمندوراندیشی (تجزیه و تحلیل تکلیف، خودانگیزشی)عملکرد(خودکنترلی، خود مشاهدهگری)خود بازخوردی، (خودقضاوتی، خود انعکاسی) جدول 2-4 مقایسه چهار مدل براساس سه مرحله یادگیری خودتنظیمی جدول (2-5) خلاصهای از نتایج مقایسه دو به دو مدلها براساس سه معیار ارائه میدهند. نتایج نشان میدهد که مدلهای پنتریج و زیمرمن بیش از سایر مدلها شبیه به هم هستند و براساس رویکرد شناختی – اجتماعی هر دو مدل خود تنظیمی را به عنوان فرایند جهتگیری اهداف و گذر از یک مرحله دوراندیشی، در طول خود نظارتی و خودکنترلی و خود انعکاسی تعریف میکنند. هر دو جهتگیری انگیزشی دانشآموزان در رابطه با استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد مطالعه قرار دادهاند. مدلهای بوکارتز، پينتریج و وین و هدوین اگر چه شبیه به هم نیستند، کاملاً هم متفاوت نیستند عناصر پایدار در مدلهای بوکارتز و پینتریج این است که آنها بر روی نقش فاکتورهای انگیزشی و فرایند اهداف در یادگیری خودتنظیمی کار کردهاند. نتایج نشان میدهد که یکی از دلایل اصلی تفاوت در مدلها، نظریههای زیر بنای مدلها است. جدول 2-5 مقایسه دو به دو چهار مدل براساس سه معیار ملاکنویسندگانپس زمینهتعاریفاجزاء ترکیب کنندهبوکارتز وپینتریجخیلی متفاوتخیلی مشابهنسبتاً متفاوتبوکارتز و ویننسبتاً متفاوتخیلی متفاوتنسبتاً متفاوتبوکارتز وزیمرمنخیلی متفاوتخیلی مشابهنسبتاً متفاوتپينتریج و ویننسبتاً متفاوتخیلی متفاوتنسبتاً متفاوتپينتریج و زیمرمنخیلی مشابهخیلی مشابهنسبتاً مشابهوین و زیمرمننسبتاً متفاوتخیلی متفاوتنسبتاً متفاوت به طور کلی یادگیری خودتنظیمی عبارت است از: فرایندی سازنده و فعال که به موجب آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین میکنند. برای رسیدن به این اهداف سعی و تلاش و نظارت میکنند، رفتار، شناخت و انگیزش خود را تنظیم و کنترل میکنند و به وسیله این اهداف و ویژگیهای مبتنی بر محیط راهنمایی و هدایت میشوند. بر طبق این تعریف کلی، پژوهشهای انجام شده در مدلهای یادگیری خودتنظیمی: چهارمحور کلی را که یادگیرندگان میتوانند خود تنظیم شوند تعیین کردهاند. که عبارت است از: شناخت، انگیزش، رفتار محیط. حوزه شناختی شامل راهبردهای شناختی مختلفی است که به یادگیرندگان برای به خاطر آوردن، فهمیدن، استدلال کردن و حل مسائل کمک میکنند. بخش عمدهای از این بعد متمرکز بر راهبردهای یادگیری است که یادگیرندگان در زمینههای علمی، درک مطلب، سخنرانی، یادداشت برداری، حل مسائل، ریاضی و نوشتن مقالات استفاده میکنند. علاوه بر این، تحقیقاتی که بر راهبردهای فراشناختی متمرکز شدهاند شامل راهبردهای برنامهریزی، نظارت وکنترل بر شناخت خود است. در حال حاضر در بسیاری از جهات فراشناخت به عنوان بخشی از سازه کلیتر از یادگیری خودتنظیمی دیده میشود. به طور کلی یادگیرندگان خودتنظیمی خوب، کسانی هستند که از راهبردهای مختلف برای کنترل شناختشان و هم چنین برای رسیدن به اهدفشان استفاده میکنند (شانگ، زیمرمن، 2008). حوزه انگیزشی و عاطفی شامل راهبردهای مختلفی است که افراد میتوانند برای کنترل و تنظیم انگیزششان و احساساتشان استفاده کنند و همچنین شامل راهبردهای برای تقویت اعتماد به نفس و خودکارآمدی مانند خود صحبتی مثبت (من مطمئن هستم میتوانم این کار را انجام دهم) و راهبردهایی برای کنترل علایقشان است. راهبردهایی دیگر هستند که برای کنترل احساسات منفی مانند اضطراب امتحان که با یادگیری تداخل ایجاد میکنند به کار گرفته میشوند. در برخی از تحقیقات به این راهبردهای کنترل، انگیزش و عاطفه راهبردهای کنترل اراده میگویند. اما همچنین آنها به عنوان بخشی از سازه یادگیری و خودتنظیمی در نظر گرفته میشوند. مانند شناخت، یادگیرندگان خودتنظیمی خوب کسانی هستند که برای کنترل انگیزش و احساساتشان و دستیابی آسان به اهداف خود تلاش میکند (شانگ، زیمرمن، 2008). حوزه سوم نه تنها شامل شناخت درونی و باورهای انگیزشی و احساسات است بلکه شامل تلاش واقعی برای کنترل رفتار آشکار است که میتواند شامل افزایش یا کاهش تلاش در تکالیف و هم چنین ادامه یا دست کشیدن از تکالیف باشد. جستجوی رفتار، بخش مهم دیگر از رفتارهای خودتنظیمی است. خودتنظیم‌گران خوب کسانی هستند. که سطوح تلاششان را برای انجام تکالیف و اهدافشان تنظیم میکنند آنها زمان انجام وظایف و به پایان رساندن و هم چنین طلب کمک کردن را میدانند. (همان منبع). سرانجام یادگیرندگان خودتنظیم میتوانند محیط خود را کنترل کنند. البته آنها نمیخواهند کنترل کاملی بر بافت کلاس و تکالیف تحصیلی داشته باشند. زیرا آنها بر طبق شناخت، انگیزش و رفتار خود عمل میکنند و برخی از جنبههای محیط را میتوانند کنترل کنند. برای مثال یادگیرندگان خودتنظیم خوب سعی میکنند که حواسپرتیها را با سوال پرسیدن از دیگران یا به وسیله تغییر دادن مکان خود کنترل کنند. هم چنین خودتنظیم گران خوب سعی میکنند قلمرو تکالیف خود و هنجارهای کلاسی را بشناسند و یادگیری خود را به طور شایسته و مطابق با نیازها تنظیم کنند (فتاحی، 1389). 2-2-5- راهبردهای یادگیری خودتنظیمی: منظور از راهبرد (استراتژی) یک برنامه یا نقشه کلی است که از مجموعهی عملیات تشکیل مییابد و برای رسیدن به یک هدف معین طراحی و اجرا میشود (سیف، 1387). یکی از جنبههای مهم در یادگیری دانشآموزان و عملکرد تحصیلي آنها در محیط کلاس خود نظم دهی شناختی و رفتاری است. (کورئو و مندینانچ، 1983؛ کورنو و راهرکمپر1985؛جعفری، 1388). راهبردهای یادگیری خودتنظیم روشهای مشخص میباشند که هدف آنها دستیابی به دانش و مهارت میباشد (نوتا، سوریس، زیمرمن، 2004) راهبردهای یادگیری خودتنظیم دیدگاه نسبتاً جدیدی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی است زیرا راهبردهای یادگیری خودتنظیم به این نکته توجه نمودهاند که چگونه دانشآموز شخصاً فرایند یادگیری خود را فعال کرده، تغییر میدهند و تنظیم مینمایند (سبحانی نژاد و همکاران، 1385). به عنوان یکی از نظریه پردازان شناختی اجتماعی راهبردهای یادگیری خودتنظیم را نوعی از یادگیری تعیین نموده که در آن دانشآموزان به جای این که برای کسب دانش و مهارتها بر معلمان، والدین و همسالان خود تکیه کنند. شخصاً کوششهای خود را شروع و هدایت میکنند و به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی، فراشناختی در فرایند یادگیری جهت پیشینه کردن یادگیری اطلاق نمود (فتاحی، 1389). با توجه به تعاریف مختلفی که از یادگیری خود نظم داده شده وجود دارد، به نظر میرسد که سه عامل ویژه از آن در عملکرد کلامی مهم میباشند. در درجه اول یادگیری در برگیرندهی راهبردهای فراشناختی است که دانشآموزان برای طراحی، نظارت و اصلاح شناخت خود به کار میبرند. (براون، برانسفورد، کمبیون، فرارا ، 1983؛ زیمرمن و مارتینز و پونز، 1990؛ جعفری، 1388). مدیریت تکالیف درسی توسط دانشآموزان و کنترل تلاشهایشان در حین انجام این تکالیف، به عنوان عامل مهم دیگری بیان شده است. برای مثال دانشآموزان توانمندی که در زمینه انجام تکالیف پشتکار دارند، به خاطر سروصدای همکلاسیها دچار حواسپرتی نمیشوند و درگیری شناختی خود را هنگام انجام تکلیف حفظ میکنند. همین عامل باعث میشود که عملکرد بهتری داشته باشند. (کورنو و راهرکمپر، 1985 ؛ جعفری، 1388). سومین جنبه مهم یادگیری خود نظم داده شده که تعدادی از محققین ذکر کردهاند، راهبردهای شناختی هستند که دانشآموزان جهت یادگیری، یادآوری و ادراک مطالب درسی از آنها استفاده میکنند. (همان منبع) راهبردهای شناختی متعدد از قبیل مرور ذهنی، بسط دهی و سازماندهی باعث درگیری یادگیرنده در انجام تکالیف میشوند و دستیابی به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را میسر میکنند. پينتریج و دیگروت برای خودتنظیمی و یادگیری سه راهبرد را اساسی میدانند(کدیور، 1387): الف) راهبردهای شناختی، ب) راهبردهای اداره و کنترل تلاش، ج) راهبردهای فراشناختی، الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی میانجیهای یادگیری هستند که برای نظارت، اداره و کنترل کنشهای شناختی خود به کار میبریم. شروع این راهبردها به برونر، گودنو و اوستین، 1956) برمیگردد که برای اولین بار ساختار کنونی و دو مفهوم امروزی آن، از این اصطلاح استفاده کردند. این دسته از راهبردها، راهبردهای خاص تکلیف هستند. راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته میشود که یادگیرنده، در ضمن یادگیری مورد استفاده قرار میدهد و هدف آن کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیرهسازی دانشها، مهارتها و سهولت بهرهبرداری از آنها در آینده است. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیدهتر که به درک و فهم نیازمند هستند کاربرد دارند(صمدی، 1386). بنابراین راهبردهای شناختی، اقدامهایی هستند که ما به کمک آنها اطلاعات تازه را بر این پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیرهسازی آنها را درحافظه درازمدت آماده میکنیم. ب) راهبردهای خودتنظیمی (اداره کنترل و تلاش): راهبردهای هستند که یادگیرندگان از آن برای کنترل و اداره محیط استفاده میکنند این راهبردها به دانشآموزان کمک میکند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدفها و نیازهای خود تغییر دهند. دانشآموزان مهارتهایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادر هستند کل فرایند یادگیری را ارزیابی کنند و در مورد آن بیاندیشند. (وین، 1995). این راهبرد به دو دسته راهبردهای درونی و بیرونی تقسیم میشوند. راهبردهای درونی شامل مدیریت زمان، نحوه تلاش و مدیریت توجه و آگاهی است. راهبردهای بیرونی مانند کمک از افراد دیگر مثل معلمان و همسالان است.(پرلس، دیگنس و اشمیس، 2009). ج) راهبردهای فراشناختی: فراشناخت به معنای تفکر درباره تفکر است و فرایندی است که در حافظه کاری رخ میدهد. نخستین بار هارلو (1949) مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت. راهبردهای فراشناختی، راهبردهای یادگیری هستند که برای نظارت بر راهبردهای شناختی: کنترل و هدایت آنها مورد استفاده قرار میگیرد (سیف، 1387). فلاول (1979) در مقایسه این دو راهبرد با یکدیگر گفته است، یادگیرندگان ماهر، راهبردهای شناختی را به خدمت میگیرند تا به پیشرفت شناختی دست یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده میکند تا بر آن پیشرفت نظارت و کنترل داشته باشند. راهبردهای فراشناختی عمده را میتوان در سه دسته قرار داد. 1) راهبردهای برنامهریزی، 2) راهبردهای نظارت و ارزشیابی وکنترل، 3) راهبردهای نظمدهی. 1) راهبردهای برنامهریزی: این راهبر و شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیشبینی زمان لازم برای مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. (همان منبع) (دمبو، 1994) درباره اهمیت این نوع راهبردهای فراشناختی میگوید، دانشآموزان و دانشجویان موفق آنهایی نیستند که فقط سر کلاس حاضر میشوند، به درس گوش میدهند، یادداشت برمیدارند و منتظر میمانند تا معلم، تاریخ امتحان را اعلام کند. بلکه دانشآموزان و دانشجویان موفق کسانی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درس را پیشبینی میکنند. دربارهی تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست میآورند، به هنگام ضرورت گروههای کاری تشکیل میدهند و از رفتارهای خودنظم دهی یا خود سازمانی نیز استفاده فراوان میبرند. 2- راهبردهای نظارت و ارزشیابی: منظور از نظارت و ارزشیابی این است که یادگیرنده برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود برکار خود نظارت آگاهانه اعمال میکند و مرتباً به ارزشیابی میپردازد. از جمله میتوان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، از خود سوال پرسیدن به هنگام مطالعه و بررسی زمان و سرعت مطالعه نام برد. (سیف، 1388). 3- راهبردهای نظمدهی: راهبردهای نظمدهی یا سامان دهی موجب انعطافپذیری در رفتار یادگیرنده میشود و به او کمک میکنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد روش کسب یادگیری خود را تغییر دهد. (دمبو 1994) در این باره گفته است «یکی از ویژگیهایی یادگیرندگان موفق توانایی اصلاح کردن، راهبردهای شناختی غیرموثر خود یا تعویض آنها با راهبردهای شناختی موثر است» راهبردهای نظمدهی با راهبردهای نظارت و ارزشیابی به طور هماهنگ عمل میکند. پینتریج (پینتریج، نقل در صمدی، 1386) معتقد است که راهبردهای نظمدهی راهبردهای هستند که به ارزیابی تولیدات و جریانهای نظمدهی و یادگیری فرد مربوط میشود. وقتی یادگیرنده، از راه نظارت و ارزشیابی متوجه میشود که در یادگیری موفقیت لازم را بدست نمیآورند و این مشکل را ناشی از سرعت کم یا زیاد مطالعه یا راهبرد غیر موثر یادگیری میداند بلافاصله سرعت خود را تعدیل میکند یا راهبرد موثرتری را برمیگزیند. بر اساس نظریه زیمرمن و پونز (1988) راهبردهای یادگیری خودتنظیمی متشکل از چهار زیرمجموعه است الف) خودتنظیمی رفتاری، ب) خودتنظیمی انگیزشی، ج) خودتنظیمی شناختی، د) خودتنظیمی فراشناختی الف) خودتنظیمی رفتاری: به استفاده بهینه از منابع گوناگون اطلاق میشود، که یادگیری را افزایش میدهد. این منابع زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمکآموزشی را شامل میشود. ب) خودتنظیمی انگیزشی: به کاربرد فعال، راهبردهای انگیزشی به منظور افزایش یادگیری گفته میشود.فراگیران با خود تنظیمی انگیزشی در تمام مراحل یادگیری خود را فردی خودکارآمد و مستقل میدانند. ج) خودتنظیمی شناختی: از نظر شناختی نیز فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که خزانه غنی از راهبردهای شناختی دارند و میتوانند آنها را با آمادگی و مهارت برای انجام تکالیف مختلف تحصیلی به کار برند. برای مثال، این دانشآموزان در راهبردهای شناختی از قبیل مرور کردن و سازماندهی کردن ماهر هستند. د) خودتنظیمی فراشناختی: فراگیران خودتنظیم افرادی هستند که در فرایند یادگیری از برنامهریزی، کنترل و نظارت و نظمدهی استفاده میکنند (زیمرمن و پونز، 1988) فرایندهای فراشناختی دارای دو جنبهی مستقل اما مرتبط با یکدیگرند. یکی دانش فراشناختی و دیگری تجربه فراشناختی(کدیور، 1383). فلاول (1979) درباره دانش فراشناختی به سه مولفه زیر اشاره کرده است. الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مولفه به دانش فرد در مورد آنچه باید دربارهی یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد و شامل اطلاعاتی مثل تواناییهای حافظه، مراحل حافظه، انواع حافظه و ظرفیت آنها، نحوهی بررسی مطالب و فرایندهای کنترل کننده است (سواسون، 1990، امینی، 1385). ب) اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف: اطلاع فرد از تکلیف شامل، دانش دربارهی ماهیت و کیفیت تکلیفی که قرار است فرد با آن درگیر شود. از آنجا که عدم کارآیی حافظه بیشتر از دو چیز به فقدان توجه در شروع کار برمیگردد اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب نشده باشد. یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات یادگیرنده، باید بتوانند از تواناییهای خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند. ج) اطلاع فرد از راهبردها: این مولفه به آگاهی از راهبردهای شناختی و فراشناختی و اینکه فرد بداند چه وقت و کجا؟ از چه راهبردهایی میتواند استفاده کند اشاره دارد. اطلاع از راهبردهایی که در مراحل گوناگون نگهداری و بازیابی اطلاعات به کار میرود.(سازماندهی، مرور ذهنی، تمرکز و...) میتواند در امر اکتساب و یادآوری موثر باشد. (همان منبع). 2-2-6- نظریههای یادگیری خودتنظیم: دیدگاههای نظری در زمینه یادگیری خودتنظیمی فراوانند. این نظریهها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آن چه یادگیرنده موفق انجام میدهد، پدید آمدهاند. اکثر این نظریهها چند فرض مشترک دربارهی یادگیری دارند. اول این که یادگیرندگان در فرایند یادگیری خود فعالانه شرکت میکنند. دوم این که یادگیرندگان راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی را کنترل و تنظیم میکند. سوم این که یادگیرندگان معیارهای دارند که میتوانند عمل خود را برای تعیین این که فرایندهای خاص باید ادامه داشته باشد یا این که باید در آنها تغییراتی ایجاد شود ارزیابی میکنند (پرکان ،1387). در دههی 1980 سازه خودتنظیمی در زمینه یادگیری مطرح شد و مورد توجه مکاتب گوناگون روانشناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی قرار گرفت. همه این نظریهها هستهی اصلی سازه خود تنظیمی را راهبردهای شناختی و فراشناختی معرفی کردهاند. 2-2-6-1- نظریه کنشگر به دنبال اصول محیط گرایی اسکینر و سازگار کردن دانش رفتاری و برای استفاده شخصی محقق کنشگر، بزرگترین و موثرترین مجموعههای محقق درباره خودتنظیمی را به وجود آوردهاند. نظریهپردازان کنشگر بیان میکنند که پاسخهای خودتنظیمی بایستی به محرک تقویت کننده بیرونی منتقل شود چرا که پاسخهای خودتنظیمی در واقع حلقههایی هستند که برای بدست آوردن تقویت کننده بیرونی به یکدیگر متصل میشوند. بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانشآموزان در کسب موفقیتشان در آزمون کمک کند زنگ تفریح ادامه مییابد و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود این خود تقویتی متوقف خواهد شد. بر طبق عقیده نظریه پردازان کنشگر، تصمیم برای خودتنظیمی بستگی به اندازه پاداشهای فوری و تعویق و فاصله زمانی بین آنها دارد و بر اهیمت خودنظارتی یا ثبت شخصی در خودتنظیم شدن یادگیرنده تاکید میکند. (زیمرمن، 2000). رفتار خودتنظیم، مستلزم انتخاب از بین اعمال مختلفی است که فرد میتواند داشته باشد. از این دیدگاه فرد خود تنظیم تصمیم میگیرد که کدام رفتار را تنظیم کند، از محرکهای افتراقی برای انجام آنها استفاده کند، به ارزیابی عملکرد خود با توجه به معیارهای تعیین شده بپردازد و تقویتها را به کار گیرد. از دیدگاه کنشگر، خودتنظیمی شامل سه فرایند فرعی عمده: نظارت بر خود ،آموزش خود و تقویت خود نیز است. کدیور؛ 1386). روشهای آموزش کلیدی که آنها در آموزششان به کار میگیرند عبارتند از: الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. بر طبق عقیده نظریهپردازان کنشگر، عوامل کلیدی سوق دادن به یادگیری خودتنظیمی حضور موثر الگوها و وابستگیهای بیرونی برای پاسخهای خودتنظیمی است. (زیمرمن، 2000). 2-2-6-2- نظریه پدیدار شناختی پدیدار شناسان به طور تاریخی بر اهمیت خود ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تاکید کردهاند. فرض بر آن است که این ادراکات در یک هویت ممتاز یا مفهومی از خود که بر تمامی جنبههای عملکرد رفتاری شامل پیشرفت و یادگیری تحصیلی اثر میگذارد. سازمان مییابند. تجربه به عنوان یک فیلتر که از طریق یک سیستم بازخوردی میتواند اطلاعات رسیده را به صورت مثبت یا منفی مطابق با مفهوم خود تحریف کند در نظر گرفته میشود. (همان منبع). پدیدارشناسان عملکرد تحصیلی خودتنظیمی را در ابعادی از قبیل خودارزشی، برنامهریزی و هدفگزینی تعریف میکنند. (مک لاهان، نقل در پرکان، 1387). بر طبق نظر مک کامبز، ساختارهای سیستم خود به حوزههای تخصصی و حوزه کلی تقسیم میشود مفهوم خود کلی به تصور یادگیرندگان از خودشان به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم اشاره میکند که به باور آنها درباره برخورداری از تواناییها، مهارتها و دانش مورد نیاز برمیگردد. مفهوم خود در حوزه تخصصی به عنوان درک افراد از تواناییهایشان برای هدایت و کنترل انگیزه، شناخت، عاطفه و رفتار در حوزهی خاص مثلاً یادگیری زبانانگلیسی، علوم و ریاضیات تعریف میشود. این خود ادراکی، چگونگی خودتنظیمی دانشآموزان را هنگام یادگیری در آن حوزه تعیین میکند (زیمرمن 1988). 2-2-6-3- نظریه شناختی - اجتماعی زیمرمن زیمرمن خودتنظیمی را یک چرخه در طبیعت میداند و خودتنظیمی را به عنوان افکار، احساسات و اعمال خودتولیدی تعریف میکند و به صورت دورهای برای دستیابی به اهداف شخصی برنامهریزی میشود. خودتنظیمی یک فرایند خود هدایتی است که از طریق آن یادگیرندگان تواناییهای ذهنیشان را به مهارتهای علمی مرتبط به تکلیف، تبدیل میکنند. این رویکرد، یادگیری را فعالیتی میداند که در طی آن دانشآموزان به صورت فعال درگیر یادگیری هستند. در حالی که دیگر نگرشها، یادگیری را واقعه پنهان میدانند که برای دانشآموزان به صورت واکنشی و در نتیجه تجربیات آموزشی اتفاق میافتد. تحقیق و تئوری یادگیری خودتنظیمی، نه تنها به اشکال غیراجتماعی آموزش و پرورش مثل یادگیری اکتشافی، خودآموزی از طریق خواندن، مطالعه کردن، آموزش برنامهای یا آموزش به کمک کامپیوتر میپردازد بلکه اشکال اجتماعی یادگیری مثل سرمشقگیری، راهنمایی و بازخورد از طریق همسالان، مربیان و معلمان را شامل میشود.(زیبازاده، 1386). به دانشآموزان میتوان یاد داد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند و میتوان به آنها متذکر شد که این کار در موقعیتهای گوناگون انجام دهند تا به خودتنظیمی عادت کنند. برای مثال میتوان از دانشآموزان خواست که برای مقدار زمانی که انتظار دارند هر شب درس بخوانند هدفهایی را تعیین نموده و میزان رسیدن خود به این هدف را یادداشت کنند. استفاده از این راهبردها به دانشآموزان کمک میکند تا هدفهای یادگیری خودشان را تحت کنترل درآورند و راهبردهای کلی را برای تعیین اهداف و ملاکهای شخصی رسیدن به آنها، به وجود آورند (زیمرمن، 1995). تعامل عوامل محیطی رفتاری و شخصی در طول خودتنظیمی یک فرایند درونی است. زیرا این عوامل نوعاً در طول یادگیری تغییر میکند وباید نظارت شوند. این نظارت، فرد را به سمت ایجاد تغییر در راهبردها، شناخت، عواطف و رفتارها سوق میدهد. (پینتریج و شانک، 1386). 2-2-6-4- نظریه بندورا الف) مشاهده خود (برای مثال خودنظارتی)، ب) خودقضاوتی، ج) خودواکنشی مشاهده خود یا خود مشاهدهگری، با توجه آگاهانه به جنبههای از رفتارفرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند که چه انجام میدهند. قادر به تنظیم عملکرد خود نخواهند بود. خود مشاهدهگری برای تعیین پیشرفت در یک فعالیت مهم است. غالباً باورهای ما دربارهی، پیآمدها، دقیقاً منعکس کننده پیآمدهای واقعی نیست. گزارش ثبت رفتار خود، میتواند نتایج شگفتآوری به دنبال داشته باشد. (پینتریج و شانک، 2002). عواملی که بر قضاوت فرد تاثیر میگذارد عبارت است از: معیارها، اهداف، اهمیت دستیابی به اهداف و اسنادهای عملکرد است. ویژگیهای هدف (خاص بودن، نزدیک، دشواری) برخودتنظیمی وانگیزش تاثیر میگذارد. خودقضاوتی هم چنین اهمیت دستیابی به هدف را منعکس میکند. وقتی افراد توجه کمی به چگونگی عملکرد خود دادند، ممکن است عملکرد خود را ارزیابی نکنند یا تلاش خود را برای بهبود آن افزایش ندهند. اسنادها مهم هستند زیرا دانشآموزانی که عقیده دارند پیشرفت خوبی به سمت هدف دارند، ممکن است عملکرد خود را به توانایی پایین نسبت دهند که این امر میتواند برخودکارآمدی و عملکرد تاثیر منفی داشته باشد. معیارها ممکن است مطلق (ثابت) یا هنجاری (نسبت به عملکرد دیگران) باشد. معیارها آگاهیدهنده و برانگیزندهاند. مقایسهی عملکرد با معیارها، پیشرفت هدف رانشان میدهد و این باور که فرد در حال پیشرفت است باعث افزایش خودکارآمدی و انگیزش میشود. معیارها اغلب از مقایسه اجتماعی با الگوها بدست میآید. (پینتریج و شانک، 2002). خودواکنشها پاسخهای رفتاری، شناختی عاطفی به خود قضاوتی است. بنابراین خودواکنشی، افراد را برمیانگیزد تا تلاش لازم برای آن چه ارزشمند میدانند از سربگیرند. خودواکنشی هم چنین بر نحوهای که افراد از پیشرفت خود احساس رضایت کنند تاثیر میگذارد. (کدیور 1386) بندورا معتقد است که خودنظم دهی واقعی متاثر از دو مکانیستم خودکارآمدی و انتخاب هدف است. خودکارآمدی زمانی بر عملکرد تاثیر میگذارد که شخص مهارتهای مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل برطبق عقاید خودکارآمدی خویش، به اندازه کافی برانگیخته میشود. یک حس قوی از خودکارآمدی برای ثابت قدم بودن در کار در موقع مواجهه باخواستههای موقعیتی و شکست لازم است. انتخاب هدف دومین مکانیسم میانجیگری خودتنظیمی فرض شده به وسیله بندورا است. اهداف به تاثیرات خود واکنشی در طی خودتنظیمی نیرو میبخشد، زیرا اهداف شرایط را برای خودارزیابی مثبت فراهم میکند. بنابراین افراد خودتنظیم ابتدا رفتار خود را مورد بازبینی قرار داده و در طی بازبینی رفتارهای خود را مورد قضاوت قرار میدهند. به عبارت دیگر براساس معیارها و اهدافی که برای خود برگزیدهاند تعیین میکنند که کدام یک از رفتارها با استانداردها و اهداف شخصیشان توافق داشته و با کدام یک ناموافق است. سپس براساس این قضاوتها، نسبت به خودواکنش نشان میدهند. به عبارت دیگر برای آن رفتارها خود را سرزنش میکنند یا پاداش میدهند. (زیبازاده 1386). 2-2-6-5-نظریه ویگوتسکی علاقه محققین بر دو عامل خاصی مورد تاکید در نظریه ویگوتسکی متمرکز است. زبان درونی به عنوان منبع دانش و خودکنترلی و گفتگوی تعاملی بین بزرگسالان و کودکان به عنوان ابزاری برای انتقال دادن و درونی ساختن مهارتهای زبانی (پرکان، 1387). در نظریه ویگوتسکی، زبان هم وسیله مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله تفکر و خودتنظیمی است. منظور از خود تنظیمی در این نظریه توانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است. ایجاد توانایی خودتنظیمی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است: نخست کودک یاد میگیرد که اعمال و صداها دارای معنیاند. برای مثال کودک میآموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این گونه معنی میدهد که او آن شیء را میخواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک میآموزد که صداها را با معانی آنها تداعی میکند. دومین مرحله برای رسیدن به خودتنظیمی انجام تمرین است کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران میشود تمرین میکند. هم چنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو میپردازد. مرحله نهایی خودتنظیمی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسئله، بدون کمک دیگران است. در این مرحله کودکان خودتنظیم میشوند و نظام علامت درونی میشود. به طور کلی خودتنظیمی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختیاش (تفکر، حافظه و غیره) گفته میشود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده و از دیگر سازماندهی به خود سازماندهی تغییر کند(سیف، 1387). ویگوتسکی فرایند رشد خودتنظیمی را به صورت درونی شدن، توصیف میکند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق میدهد. خودتنظیمی در یک سطح میانفردی از طریق ارتباط با بزرگسالان آغاز میشود و به تدریج در کودکان درونی میشود (زیبازاده،1386). 2-2-6-6- نظریه پردازش اطلاعات(ساختارگرایی) در چشمانداز پردازش اطلاعات، خودتنظیمی شبیه آگاهی فراشناختی و شامل تکلیف و دانش فردی است. یادگیری خودتنظیمی مستلزم این است که فراگیران، خواستههای تکلیف، ویژگیهای شخصی خود و راهبردهای لازم برای کامل کردن آن وظیفه بدانند. آگاهی فراشناختی، هم چنین شامل دانش رویهای یا راهبردی است که به فرد کمک میکند تا با انتخاب راهبردی مناسب، یادگیری مطالب موردنظر خود را تنظیم کند، بر سطح یادگیری خود نظارت داشته باشد و تعیین کند که چه موقع از رویکردهای متفاوتی در انجام دادن تکلیف استفاده کند. بخش اصلی خودتنظیمی میتواند یک نظام تولید حل مساله باشد. که در آن مساله، دستیابی به هدف و نظارت بر هر مرحله از کار است تا اطمینان حاصل شود. که فراگیر در حال پیشرفت به سوی هدف موردنظر است. این نظام به مقایسه وضعیت موجود با یک معیار پرداخته و میکوشد تا تفاوتها را کاهش دهد. (کدیور،1386). 2-2-6-7- نظریه کارون و شیر کارون و شیر (1990) مدل قابل تعمیم مناسبی از خود نظمدهی تهیه کردهاند. براساس این مدل هنگامی که شخصی هدفی را دنبال میکند، اگر دچار مانع شود یک بازبینی از موقعیت به عمل میآورد. درگیر شدن در این بازبینی یادگیرندگان را به ارزیابی این مساله سوق میدهد. که «اگر آنها بیشتر تلاش کنند و طرح خود را تغییر داده و اصلاح کنند، تا چه اندازه میتوانند به هدفشان نزدیک شوند؟» بدیهی است که اگر اطمینان (خودکارآمدی) و امیدواری وجود نداشته باشد، فرد براساس طرح قبلی خود تلاش میکند و کار را در جهت اولیه خود ادامه میدهد (وین، 1995). اهداف دانشآموز با عقاید انگیزشی و واکنشهای عاطفی آنها برای شکلدادن خود نظم بخشی، هم گام و هماهنگ است. واکنش عاطفی زمانی ایجاد میشود که یادگیرنده میزان پیشرفت خود به سوی اهداف را نسبت به میزانی که انتظار دارد پیش برود، مقایسه و بازبینی میکند. وقتی اختلاف میان اهداف و پیامدهای مورد انتظار کاهش یابد، به عبارت دیگر وقتی طرحهای اصلاح شده، کاملاً به اندازه طرحهای مورد انتظار موفقیتآمیز باشد، عاطفه خنثی است. یعنی فرد نسبت به موفقیت و پیشرفت به دست آمده نه احساس رضایت میکند و نه از آن خشنود است. زیرا میزان مورد انتظار موفقیت با میزان واقعی آن برابر است اگر پیشرفت سریعتر از حد انتظار باشد، نسبت به آن موفقیت، عاطفه مثبت یعنی احساس رضایت ایجاد میشود. اما اگر میزان پیشرفت کمتر از حد مورد انتظار باشد، موفقیت به دست آمده با عاطفه منفی یعنی ناخشنودی توام خواهد بود. زمانی که فرد پیشرفت خود را مورد نظارت قرار میدهد و در مورد آن قضاوت میکند، عواطف حاصل از این نظارت و قضاوت، بر درگیری بعدی تاثیر میگذارد این قضاوتها نیز به نوبه خود براساس سطح اطمینان و امیدواری فرد شکل میگیرد (همان منبع). مدل کارون و شیر (1990) سه استدلال مهم در بردارد: اول اینکه وقتی اختلافی بین وضعیت فعلی و اهداف دیده میشود، یادگیرنده بر پایه چیزهایی که پیشبینی میکند، میتواند این اختلاف را کاهش دهد. یادگیرنده ممکن است برای افزایش میزان پیشرفت، یک طرح را به طرح دیگر تغییر دهد، سطوح اهداف قبلاً برگزیده شده را اصلاح کند و تلاش کند تا ابزار، فنون و راهبردهای جدیدی را اختراع کند. همچنین یادگیرنده، شاید تکلیف را رها کند و هدف کاملاً متفاوت دیگری را انتخاب کند. این رها سازی تکلیف معمولاً پس از شکست در تلاش رخ میدهد. دوم اینکه، پیشرفت در تکالیف تحصیلی به میزان کمتر از حد انتظار و بطور مکرر، ممکن است عاطفه منفی ایجاد کنند. این حالت ممکن است باعث شود زمانی که یادگیرنده، با مواقع برخورد میکند، تکلیف را رها سازد. سومین استدلال این است که بازخورد حاصل از درگیر شدن در تکلیف امری درونی است. یعنی چنین بازخوردی را خود فرد به خویش داده و از بیرون و از ناحیه دیگران نیست. بطور کلی، کارون و شیر (1990) این مدل خود نظمدهی را به صورت یک فرایند کنترل بازخورد مطرح میکنند که در آن افراد به طور دورهای کیفیات رفتار خود را مورد بررسی قرار داده، و رفتار خود را با ارزشها و اهداف مرجع مقایسه میکنند. اختلاف مشاهده شده بین عملکرد و ارزشهای مرجع جوی را برای قضاوتهای ممکن در جریان رفتار ایجاد میکند. یادگیرندگان سعی میکنند براساس این قضاوتها اختلاف بین وضعیت فعلی و ارزش مرجع را کاهش دهند (همان منبع) انگیزش ضروری در این رویکرد، تقویت و تنبیه خود که در عملکرد انسان تاثیر میگذارند، مورد توجهاند رفتارهای آشکار و نهان برای بقا و دوام به پیامدهای مثبت نیاز دارند. انسان به کمک فعالیتهای شناختی خود میتواند خود را تقویت یا تنبیه کند و رفتارش را نیز کنترل کند. این امر فرایندی است که خود نظمدهی یا کنترل خود نام دارد. وی فرایند خود نظمدهی را شامل سه مرحله: مشاهده رفتار خود، قضاوت عملکرد خود و تقویت پیامدهای رفتاری میداند (سیف، 1385) 1- مشاهده رفتار شخصی: نخستین فرایند خودتنظیمی، مشاهده رفتار شخصی است. در این مشاهده رفتار خود را با توجه به کمیت، کیفیت، اصالت، سرعت و جز اینها بررسی میکنیم. برای مثال اگر معلمی بخواهد نحوه سخنرانی خود را درکلاس تحت کنترل خویش درآورد نخستین قدم مشاهده وضع موجود عملکرد است، این مشاهده را میتوان از طریق تعیین مدت زمان انجام پاسخ یا تعداد دفعات وقوع پاسخ انجام داد. 2- قضاوت درباره عملکرد: پس از مشاهده رفتار خود باید به قضاوت درباره آن بپردازیم، در این قضاوت نحوه عملکرد خود را نسبت به معیارهای شخصی ارزیابی میکنیم. بخشی از معیارهای ما شخصی است وبسیار از این معیارها اجتماعی هستند. نکتهای را که درباره معیار عملکرد باید مورد توجه قرار داد این است که آن معیارها نباید بسیار سطح بالا باشند که دستیابی به آنها غیرممکن یا بسیار دشوار به نظر برسد (سیف،1385). گیج و برلاینز (1984) در این باره میگویند: افرادی که آرزوهای بسیار سطح بالایی دارند و دستآوردهای خود را دست کم میگیرند، دائما در یک حالت اضطراب و افسردگی به سر میبرند. 3- پیامدهای شخصی رفتار: ما براساس قضاوتهایمان از رفتار خود، در خود احساس رضایت شخصی، غرور، عدم رضایت و سرزنش شخصی ایجاد میکنیم. این پاسخهای شخصی پیامدهای مشخصاً تولید کرده بعد از رفتار هستند. یعنی ما خود را برای علمکردمان تقویت یا تنبیه میکنیم. بندورا (1987) در این باره گفته است شواهد فراوان نشان دادهاند که افرادی که فعالیتهای خود را پاداش میدهند از کسانی که همان فعالیتها را به دستور دیگران انجام میدهند، اما تقویت دریافت نمیکنند، یا تقویت میشوند اما این تقویت وابسته به رفتار آنان نیست، و نیز از کسانی که رفتارها و هدفهای خود را مشخصاً هدایت میکنند، اما موفقیتهای خود را پاداش نمیدهند، عملکرد سطح بالاتری دارند (سیف، 1380). گیج و برلاینر (1984) معتقدند که افرادی که خود را برای رفتاری که نمیخواهند انجام دهند (مثلاً رفتار وسواس) یا برای رفتاری که از سوی دیگران با تنبیه مواجه خواهند شد (مثل دزدی) تنبیه میکنند، میتوانند از این طریق به تغییر دادن رفتار نامطلوب خود بپردازند. گاهی فرد از طریق فعالیتهای شناختی خود را تقویت یا تنبیه میکند. برای مثال به خود میگوید:«واقعاً آن کار را به طور احمقانهای انجام داد» و به این طریق خود را سرزنش نماید. علاوه بر این شخصی میتواند از طریق ترتیب دادن شرایط محیطی عوامل تقویتی و تنبیهی برای رفتار خود فراهم آورد. مثلاً میتواند بعد از انجام تکالیف درسی، به دیدن فیلم و دلخواهش برود. به طورخلاصه ما میتوانیم از طریق مشاهده رفتارهای خود، قضاوت درباره آنها و تقویت رفتارهای مطلوب و سرزنش یا تنبیه رفتارهای نامطلوب خود به ترک عادتهای ناپسند و ایجاد رفتارهای پسندیده بپردازیم و اعمال خود را کنترل کنیم (سیف، 1388). بندورا معتقد است، خودانگیزشی انسان همان اندازه که به کاهش اختلاف بستگی دارد، به ایجاد اختلاف نیز بستگی دارد. به عبارت دیگر خودانگیزشی مستلزم هر دوی آنها، هم کنترل پیش گستر و هم کنترل بازخوردی است. ابتدا فرد خود را از طریق کنترل پیش گستر برمیانگیزاند سپس خود را براساس برآورد انتظار این که چقدر تلاش برای موفقیت لازم است، به کار وا میدارد. پس از این که به معیاری که اتخاذ کرده بود، دست یافت، معمولاً معیاری بالاتر را برای خود برمیگزیند. اتخاذ معیارها و چالشهای سطح بالای بعدی اختلاف جدیدی بین عملکرد و معیار مرجع ایجاد میکند که فرد را مجدداً برای عمل برمیانگیزاند (خان محمدی، 1383) به طور کلی توانایی خودسامانی به فرد امکان میدهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد یعنی رفتارهایش را ارزشیابی کند، آنها را با معیارهای خویش بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزشیابی از خودش مثبت است خود را کارآمد تشخیص میدهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها میپردازد، زیرا معتقد است که میتواند پیشرفت بیشتری کسب نماید. هم چنین کسی که از نتایج خود سنجیاش خیلی راضی نیست، الزاماً سطح خودکارآمدی و انگیزشش را برای کوششهای بیشتر کاهش نمیدهد. به شرط آن که بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است (بندورا، 1986). شانک (2000) میگوید:«در این گونه دانشآموزان میتوانند فرایندهای خودسامانی و خود نظمدهی را از راه سختکوشی، استقامت، انتخاب راهبرد دیگر و نیز کمک از معلمان و دوستان تغییر دهد» پس از اینکه دانشآموز توانایی خود سامانی را کسب کرده هر چه بیشتر یادگیریاش را خودش نظم بدهد، به همان نسبت در انجام کارهای مدرسه موفقتر خواهد بود (سیف، 1388) 39624010795خودنظم دهیکاهش موفقیت آمیز اختلافعدم درگیری از لحاظ فکریکنارهگیری از لحاظ رفتاریتلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزشهای مرجعآیا مشکلی وجود دارد؟توقف فعالیت و ارزیابی پیامد مورد انتظاراطمینان امیدواری؟امکان کنارهگیری آشکارخیرخیربلیخیربلیبلی00خودنظم دهیکاهش موفقیت آمیز اختلافعدم درگیری از لحاظ فکریکنارهگیری از لحاظ رفتاریتلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزشهای مرجعآیا مشکلی وجود دارد؟توقف فعالیت و ارزیابی پیامد مورد انتظاراطمینان امیدواری؟امکان کنارهگیری آشکارخیرخیربلیخیربلیبلی شکل 2-2 مدل خودنظمدهی (کارون و شیر، 1990: اقتباس از وین، 1990) پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور آلیسون، کرین، لیبور میرسکی (2003) در پژوهش ارتباط بین شناخت، انگیزش و شادکامی را روی 224 دانشآموز دوره راهنمایی بررسی کردند و به این نتایج دست یافتند، دانشآموزانی که در موقع مطالعه از باورهای انگیزشی قوی برخوردارند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری بهره میگیرند و احساس شادکامی بیشتر میکنند. اتر و همکاران (1992) در مطالعه روی دانشآموزان دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که بین نظارت فراشناختی بر درک مطلب با معدل کل و بامعدل نمرات دروس علوم و علوم انسانی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. استرام و ویترس (2005) در تحقیق بر روی دانشجویان با یک تاریخچه شکست، روابط بین انگیزش و خودتنظیمی را مورد بررسی قرار دادند. آنها مشاهده کردند با بالا بودن انگیزش و آموزش راهبردهای خودتنظیمی میتوان شادکامی را افزایش داد و بین انگیزش و خودتنظیمی رابطه مثبت معنیداری وجود دارد. اکسان (2009) در پژوهش خود دریافت که ضعف در مهارتهای خودتنظیمی باعث انگیزش پایین و کاهش یادگیری میشود. این مهارتها به دانشآموزان برای انتخاب راهبردهای یادگیری مناسب برای اهدافشان و استفاده از روند کار کمک میکند. پژوهشهای برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زیمرمن (1990) نشان میدهند که میان خودآگاهی شناختی و یادگیری ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهی شناختی لازمه یادگیری است. برو سارد (2002) در پژوهشی بر روی 263دانش آموز دبیرستانی به این نتیجه رسید که بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. پژوهشهای برانسور (1986)، استرنبرگ (1985)، و زیمرمن (1990) نشان میدهند که میان خودآگاهی شناختی و یادگیری ارتباط مثبت وجود دارد و خودآگاهی شناختی لازمه یادگیری است. بونگ (2004) در مطالعهای تحت عنوان ابعاد خودتنظیمی، انگیزش و یادگیری آموزشگاهی دریافت که باورهای انگیزشی و خودتنظیمی باعث پیشرفت اساسی عملکرد علمی دانشآموزانی میشود که خودکارآمدی پایین، اضطراب امتحان زیاد، تلاش و کوشش کمتر دارند و از راهبردهای شناختی و فراشناختی کمتر استفاده میکنند. بوکارتز و کورنو (2005) در پژوهشی تحت عنوان خودتنظیمی در کلاس که بر روی 130 نفر دانشجو انجام دادند. مشاهده کردند که وقتی در کلاس درس، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی آموزش داده میشود. باورهای دانشجویان درباره میزان کنترل که بر فرایند و پیامد یادگیری خود دارند افزایش مییابد که نقش تعیین کنندهای در یادگیری و سطح پردازش اطلاعات آنها دارد. پاریس و همکاران در سالهای 1984 و 1986 به دانشآموزان کلاسهای سوم و پنجم مهارتهای شناختی و فراشناختی آموزش دادند. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه در توانایی خواندن و فهمیدن مطالب جلوتر بودند. پالنیک و براون (1981) در پژوهشی که انجام دادند. تاثیر آموزش مهارتهای فراشناختی را در بهبود کیفیت خواندن و فهمیدن دانشآموزان متوسطه بررسی کردند نتایج این پژوهش نشان داد که آموزشهای فراشناختی هم یادگیری و هم انتقال یادگیری را در آنها افزایش داد. پرلز، ویکنچ و سچمیتز (2009)، در پژوهشی تاثیر بهبود پیشرفت ریاضی به وسیله راهبردهای خودتنظیمی پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که آموزش خودتنظیمی را در کلاس ریاضی دریافت کرده بودند ارزیابی بالاتر رادر پرسشنامه خودتنظیمی در پس آزمون نشان دادند. پژوهش پری و همکاران (2008) نیز نشان داد که استفاده از تمرینات تقویتی و تمریناتی که موجب یادگیری خودتنظیمی میشود. بر افزایش عملکرد تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی موثر است. پرنیس، الشوت و وینمان (2001) مشاهده نمودند که بین فراشناخت و رفتار یادگیری ارتباط مثبت و کاملی وجود دارد و این ارتباط روی نمرات آزمون موثر خواهد بود. بنا بر یافتههای پینتریج (2000) دانشآموزان با مهارتهای خودتنظیمی، از نظر تحلیلی برانگیخته بوده و یادگیری بهتری را نشان میدهند. پینتریج و دیگروت (1990) در زمینه تعامل عوامل شناختی و انگیزشی به پژوهشهای اشاره مینمایند که حکایت از نوعی ارتباط خطی میان عوامل انگیزشی (خودکارآمدی و ارزش درونی) با مولفههای خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی و کوشش دانشآموز) دارند به این شکل که با افزایش احساس کارآمدی و ارزش درونی میزان استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز افزایش مییابد و بالعکس. پینتریج و دیگروت (1990) در مطالعه روی دانشآموزان پایه هفتم در دروس علوم و زبان انگلیسی به این نتیجه رسیدند که فراشناخت با عملکرد دانشآموزان همبستگی مثبت دارد. در پژوهشی پوردای و هاتی (1996) مشخص گردید که دانشآموزان دبیرستانی که دارای عملکرد تحصیلی بالاتری هستند نمرات بهتری در استفاده از راهبردهای خودتنظیمی در مقایسه با دانشآموزان دارای عملکرد پایین کسب میکنند. پونام دو (1997) در تحقیقی گزارش داد که از جمله روشهای برای افزایش انگیزش درونی دانشآموزان عبارت است از درگیری دانشآموز در فرایند یادگیری، احساس مسئولیت به طور شایسته، دادن پاداش و جایزه، بهبود یادگیری و ارائه فعالیتهای چالش انگیز و برانگیزاننده. تاکمن (1996) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که فراگیری راهبردهای مطالعه یادگیری، نقش کلیدی در ایجاد انگیزش دارد و علت بسیاری از بیانگیزشیها، نداشتن آگاهی لازم از راهبردهای مناسب در موقعیتهای گوناگون است. نتایج تحقیق طولی تیزمن و الی (2010) نشان داد که مداخلات خودتنظیمی در دانشآموزان به واسطه کنترل شرایط به طور کلی یادگیری را افزایش میدهد. چانگ (1991) پژوهشی تحت عنوان ارتباط عملکرد تحصیلی دانشجویان و سبکشناسی، فراشناختی، انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی انجام داده است. نتایج بدست آمده نشان داد بین مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی و ارزشهای درونی) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد. راکس و دان (2010) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر انگیزش و خودتنظیمی دانشجویان در میزان تعلل ورزی آنها، به این نتیجه رسیدند که تعلل ورزی تاثیر نامطلوبی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد. زیمرمن (2000) درمطالعهای تاثیر خودتنظیمی را بر روی گروهی از دانشآموزان دبیرستانی بررسی کرد او مشاهده کرد که یکی از مهمترین عوامل موثر در موفقیت دانشآموزان دبیرستانی، دارا بودن مهارت خودتنظیمی است. دانشآموزانی که از این راهبردها بیشتر استفاده میکردند و به تمام مراحل یادگیری خویش نظارت و کنترل داشتند، میدانستند که چگونه برای مطالعه یک درس در خود ایجاد انگیزه نمایند. ساراتور و همکاران (2004) در پژوهشی تحت عنوان خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و تابآوری بر روی دانشآموزان سالهای پایانی دبیرستان به این نتیجه رسیدند دانشآموزانی که شناخت، انگیزش و جنبههای رفتارشان را خودشان تنظیم میکنند به عنوان یک یادگیرنده، عملکرد تحصیلیشان تحت تاثیر قرار میگیرد. پژوهشی که سینک، بارنت و هیکسون (1991) انجام دادند، اجزای خاص یادگیری خودتنظیم و رابطهشان با پیشرفت در دروس ریاضی، خواندن و علوم در دانشآموزان مقاطع راهنمایی مورد بررسی قرار دادند. نتایج بیانگر رابطه معنیداری میان پیشرفت تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی بود و متغیرهای فراشناختی به طورمعنیداری پیشرفت تحصیلی را پیشبینی میکردند. سوانسون (1995) در پژوهشی به این نتیجه رسید که آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی منجر به یادگیری بهتر و افزایش عملکرد یادگیرندگان در حل مساله میگردد. براساس یافتههای مطالعه کالر و همکاران (2007) که به منظور مقایسه ویژگیهای کودکان تیز هوش و عادی انجام گرفت کودکان تیز هوش نه تنها در سطح هوشی، بلکه در میزان خودتنظیمی و خودانگیزشی در مقایسه با گروه عادی، نمرات بالاتری بدست آوردند. کسیدی و اچس (2000) در مطالعات خود دریافتند دانشآموزان دارای ادراک کنترل بالا از راهبردهای مطالعه موثرتری استفاده میکنند که این مساله خود باعث پیشرفت تحصیلی آنها میشود . کوپر و وندرور و لوبرس (2004) در پژوهشی به بررسی رابطه انگیزش، فراشناخت و خودتنظیمی به عنوان پیشبینی کننده موفقیت تحصیلی طولانی مدت پرداختند. نتایج حاکی از این بود که دانشآموزانی که با انگیزه و راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی استفاده میکردند در طول عملکرد تحصیلی پیشرفت بیشتری داشتند. کوئین و توونیز (1983) به رابطه مثبت بین مهارتهای فراشناختی و حل مساله در بین گروهی از دانشجویان در دروس ریاضیات و زبان دست یافتند. نتایج پژوهشی تحت عنوان، بررسی رابطه میان ادراک شایستگی، اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دبیرستانی که توسط لاک انگلی و اسکراگز (2003) انجام شده نشان داد که همبستگی مثبت و معنادار بین ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. گولدبرگ و کورنل (1998) در تحقیقی با عنوان اثر انگیزش درونی و مفهوم خود بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان پایه اول و سوم نشان دادند که انگیزش درونی در وحله اول بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارد. نتایج تحقیق لیو و مکتیگ (2008) که روی دانشآموزان پایه اول در طول 3 سال انجام شد، از بالا بردن مهارتهای خودتنظیمی دانشآموزان در سالهای ابتدای حمایت کردند و بیان داشتند که این آموزشها منجر به باورهای خوکارآمدی و موفقیتهای تحصیلی آینده دانشآموزان میشود. در پژوهش دیگری که توسط مارکو و فیلیپو (2005) تحت عنوان عقاید انگیزش، یادگیری خودتنظیم و حل مسائل ریاضی انجام شد نتایج نشان داد که یادگیری خودتنظیمی تاثیر مثبتی بر روی حل مسائل ریاضی دارد و هم چنین یادگیری خودتنظیمی بر روی عقاید انگیزش دانشآموزان تاثیر میگذارد. ماریا ونیوا (1990) در پژوهشی تحت عنوان تفاوتهای جنسیتی در اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تفاوت معنیداری بین اضطراب امتحان دختران و پسران وجود دارد به این صورت که دختران اضطراب امتحان بیشتری را نسبت به پسران گزارش کردند. ماسیو و کورت (2004) ، به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطافپذیری پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه دانشآموزان عمل کردند. مونتاگو (2007) در پژوهشی به بررسی تاثیر آموزش خودتنظیمی در درس ریاضی پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد دانشآموزان با توانایی یادگیری که آموزش خودتنظیمی را دریافت کرده بودند. موفق به تسلط بر مفاهیم جدید و مهارتهای خودکارآمدی و پاسخهای احتمالی شدند. میلروبریکمن، (2004) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که یکی از متغیرهای انگیزشی موثر بر راهبردهای خود نظمبخشی و پیشرفت تحصیلی، سودمندی ادراک شده است. و آن عبارت است از میزان ارزش و اهمیتی که دانشآموزان برای انجام دادن وظایف کلاسی در راستای رسیدن به اهداف شخصی قایل هستند. در پژوهشی که توسط میلروبریچمن (2004) انجام گرفت نشان داد که دانشآموزانی که خودتنظیم هستند. انگیزش بیشتری برای دستیابی به اهداف در آینده دارند. بنا بر نتایج تحقیق طولی نینگ و داونینگ، خودتنظیمی دانشآموزان، انگیزش بعدی آنها را پیشبینی میکند. یافتههای پژوهشهای نینگ و داونینگ، (2010)؛ برگر و کاربینک، (2010)؛ پری و همکاران، (2008)؛ لیوومک تیگ (2008)؛ اسلوکام و اندوال (2007)؛ بروئر و یوگستر، (2006)؛ کلری و زیمرمن، (2004)، پنتریج و شانک، (2002) نشان میدهد که دانشآموزان موفق و خودتنظیم، دارای ویژگیهایی مانند انگیزش درونی و باورهای خودبسندگیاند، راهبردهای شناختی و فراشناختی را بیشتر به کار میبرند به توانایی خود اطمینان دارند. نوتا، سوریس و زیمرمن (2004)، به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطافپذیری پرداختند. نتایج نشان داد دانشآموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند، در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفقتر از بقیه دانشآموزان عمل کردند. والترز (1998) با عنوان نمودن سه سوال پژوهش به بررسی مدلهای رایج یادگیری خودتنظیم پرداخت یافتهها نشان میدهد که دانشآموزان سطح تلاش خویش را با استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی و ارادی با تکالیف آموزشگاهی تنظیم میکنند. هم چنین جنبههای مختلف انگیزش دانشآموزان به طور مثبتی با جهتگیری هدفهایشان و استفاده از بعضی راهبردهای شناختی مربوط میشود. والترز (2004) در پژوهشی تحت عنوان «تئوری پیشرفته اهداف پیشرفت» استفاده از ساختار و جهتگیری هدف برای پیشبینی شناخت، انگیزش و پیشرفت دانشآموزان» به این نتیجه رسید که تعلل ورزی با هدف تسلط و هدف عملکرد اجتنابی رابطه منفی دارد و اهداف تسلط پیشبینی کنندهی مثبتی برای پیشرفت دانشآموزان بود. ویک لکت (1988) شواهدی ارائه نموده است مبنی بر این که باورهای شناخت شناسی، میتواند عملکرد تحصیلی دانشآموزان را تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین اگر دانشآموزان اعتقاد داشته باشند که توانایی آنان قابل تغییر است تکلیف را به عنوان تکلیفی در نظر میگیرند که بایستی با آنان درگیر شوند و سعی نمایند علاوه بر اتخاذ راهبردهای یادگیری مناسب در فعالیت حل مساله و آفرینندگی نیز مقاومت بهتری از خود نشان دهند. هارلن و کریک (2003) تاثیر انگیزش دانشآموزان برای یادگیری را مورد توجه قرار دادند و عنوان کردند که انگیزش یک مفهوم پیچیده فرض میشود که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هم چنین انگیزه با مفاهیمی هم چون عزت نفس، خودکارآمدی، تلاش و کوشش، خودتنظیمی و جهت یابی هدف ارتباط دارد. هانسفورد (1995) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان تکنولوژی آموزشی در درس روانشناسی تربیتی به این نتیجه رسید که ارتباط کم تا متوسطی، بین مفهوم خود، مرکز کنترل ادراک شده، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. هارلن و کریک (2003) تاثیر انگیزش دانشآموزان برای یادگیری را مورد توجه قرار دادند و عنوان کردند که انگیزش یک مفهوم پیچیده فرض میشود که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری دارد. هم چنین انگیزه با مفاهیمی چون عزت نفس، خودکارآمدی، تلاش و کوشش، خودتنظیمی و هسته کنترل و جهتیابی هدف ارتباط دارد. هکیلا و لونکا (2006) د رمطالعهای در آموزش عالی به بررسی رویکرد دانشآموزان به یادگیری خودتنظیمی پرداختند نتایج نشان داد که روشهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای شناختی با هم مرتبط هستند و بر پیشرفت تحصیلی تاثیر میگذارد. هوانگ و رونگشتان (2002) دریافتند که هم دانشآموزان با پیشرفت تحصیلی بالا و هم پایین از انگیزش دهندههای و بیرونی نظیر نمره و پاداشها، استفاده میکنند. بنابراین انگیزش بیرونی ممکن است پیامدهای تحصیلی مثبت را به دنبال داشته باشد ولی ممکن است خیلی به ایجاد راهبردهای یادگیری کمک نکند. دسی ورایان (2001) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که ادراک سبک حمایت معلم از استقلال دانشآموز میتواند ادراک دانشآموز از شایستگی و توانایی خود را پیشبینی کند و این میتوانست پیشبینی کننده این باشد دانشآموزان تحصیلات دبیرستانشان را تمام میکنند یا نه. 2-3-2- پژوهشهای انجام شده در داخل کشور اکبری پوررنگ و امین یزدی (1388) در پژوهشی تحت عنوان «باورهای خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانشجویان دانشگاههای آزاد» به این نتیجه رسیدند که میان خودکارآمدی و اضطراب امتحان رابطه معنیداری وجود دارد. البرزی و سیف (1381) در پژوهشی تحت عنوان رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار پرداختند. نتایج بدست آمده حاکی از رابطه معنیدار بین متغیرها میباشد. امینپور، خلیل زاده و محمد نژاد (1389) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین خودکارآمدی ریاضی، سبک و اسناد و اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانشآموزان سال اول دبیرستان به این نتیجه رسیدند که بین خودکارآمدی ریاضی و پیشرفت تحصیلی ریاضی رابطه مثبت و بین اضطراب امتحان و پیشرفت ریاضی رابطه منفی وجود دارد. نتایج یافتههای امینی (1387) نشان داد که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و همه مولفههای یادگیری خودتنظیمی توانایی پیشبینی پیشرفت تحصیلی را دارند. ایران نژاد و ویسنلر (2008) در پژوهشی، ارتباط بین خودتنظیمی، باورهای انگیزشی و خلاقیت را در دانشجویان بررسی کردند. یافتههای پژوهش نشان داد که اگر چه متغیرهای جمعیتشناسی از جمله سن، جنسیت، سطح تحصیلات پدر و مادر،... پیشگویهای خوبی برای خودتنظیمی و خلاقیت نیستند، اما همبستگی مثبتی بین انگیزش فرد، خودتنظیمی و خلاقیت وجود دارد. پورطیبی و مشتاق (1379) نیز همبستگی بین انگیزه تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را نشان دادند. جباری، خداپناهی و حیدری (1382) به بررسی مقایسهای دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده پرداختند. نتایج حاکی از این بود که دانشجویانی که دارای مسند مهارگذاری بیرونی هستند. در مقایسه با درونیها، دارای باورهای انگیزشی کمتر ی هستند و در کل از راهبردهای یادگیری کمتری استفاده میکنند. حجازی، کیامنش و محسنپور (1386) با بررسی نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی به این نتیجه رسیدند که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. نتایج تحقیق حسنزاده (1381) «تحت عنوان بررسی رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان» نشان داد بین کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت ومعناداری وجود دارد. هم چنین رابطه معناداری بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد. خادمی و نوشادی (1385) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی» به این نتیجه رسیدند که جهتگیری هدف یادگیری (تسلط) با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیشبینی کنترل کننده مثبت و معناداری بوده است و تنها برای پسران قدرت پیشبینی کنندگی معناداری نداشته است. دیره و بنی جمال (1387) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی مهم عوامل انگیزشی خودکارآمدی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری» به این نتیجه رسیدند که عامل خودکارآمدی هم به طور مستقیم و هم غیرمستقیم از طریق تاثیر بر اهداف تسلط و سودمندی تکلیف بر راهبردهای شناختی و فراشناختی تاثیر میگذارد. نتیجه تحقیق رحمانی (1380) نشان داد که استراتژهای شناختی، توانایی پیشبینی مثبت و معناداری از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بدست میدهند. رضائی و سیف (1384) در پژوهشی تحت عنوان «نقش باورهای انگیزش، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیل» به این نتیجه رسیدند که راهبردها فراشناختی کنترل و نظارت، بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی است. رفیعیان (1379) پژوهشی تحت عنوان «بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درون زاد، اضطراب امتحان) و هوش با هم دیگر و با عملکرد تحصیل دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستان» انجام داد. نتایج تحقیق نشان دهنده این بود که راهبردهای یادگیری خودگردان با مولفههای انگیزشی رابطه مثبت داشته و با عملکرد تحصیل و هوش رابطهای نداشته است. مولفههای انگیزشی و هوش با عملکرد تحصیلی دارای رابطهای مثبت بودند. رئیس سعیدی (1387) متغیرهای پیشینه تحصیلی، اضطراب امتحان و خودتنظیمی را به طور مستقیم و متغیرهای خودکارآمدی، خود پنداره، منبع کنترل، ارزشگذاری تکلیف و استفاده از راهبردهای شناختی را به طور غیرمستقیم بهترین پیشبینی کنندههای پیشرفت تحصیلی دانشجویان معرفی کرده است. سبحانی نژاد و عابدینی (1385) رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با عملکرد تحصیلی آنان مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزشی پیشرفت تحصیلی با عملکرد تحصیلی ریاضی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد. سیف، لطیفیان و بشاش (1385) در پژوهشی تحت عنوان، «رابطه خودنظم دهی با راهبردهای یادگیری پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی» به این نتیجه رسیدند که در میان راهبردهای خود نظمدهی یادگیری، تنها عامل پیش-بینی کننده پیشرفت ریاضی دانشآموزان، راهبردهای نظارتی است که مشتمل بر مجموعهای از راهبردهای فراشناختی و مدیریت تلاش، مکان و زمان مطالعه است. شعیری و همکاران (1383) در پژوهشی تحت عنون «مطالعه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی با توجه به جنسیت و رشته تحصیلی در دانشآموزان دبیرستان» به این نتیجه رسیدند که رابطه منفی و معناداری بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. صالحی و فرزاد (1384) در پژوهشی که در رابطه بین فراشناخت و عملکرد یادگیری زبان انگلیسی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که فراشناخت با عملکرد یادگیری زبان انگلیسی رابطه معنادار دارند. صمدی (1386) در پژوهشی «تاثیر روشهای تربیتی و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی» بررسی کرد. نتایج نشان داد که بین روشهای تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. قویترین عامل پیشبینی کننده پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شیوههای تربیتی قاطعانه بود و راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعدی قرار دارد. صمدی (1387) تاثیر فوری و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی را بررسی کرده است. یافتههای او نشان داد که راهبردهای خودتنظیمی قابل آموزش و یادگیری هستند و در صورت آموزش صحیح، اثرات آنها در طول زمان پایدار است. عابدی و عریضی (1384) پژوهشی تحت عنوان « بررسی رابطه پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره متوسطه» با ویژگیهای خانوادگی آنان انجام دادند نتایج بدست آمده حاکی از آن است که از بین عوامل خانوادگی مرتبط با انگیزش پیشرفت تحصیلی، انتظار والدین از موقعیت فرزندان 78/0، شیوه فرزندپروری 26/0 و ساخت خانواده 6/0 تعیین کننده انگیزش پیشرفت تحصیلی هستند. نتایج یافتههای عبدوس، (1380)؛ فولاد چنگ، (1375)؛ قوامآبادی (1377) نشان داده که آموزش دانش و مهارتهای فراشناختی منجر به یادگیری بهتر و افزایش عملکرد یادگیرندگان در حل مساله میگردد. عطایی فرد و شقاقی (1389) در پژوهشی تحت عنوان «رابطه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری با پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم رشتههای ریاضی فیزیک و علوم انسانی» به این نتیجه رسیدند که در کل گروه بین جهتگیری هدف و خودتنظیمی یادگیری با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. کارشکی (1387)؛ نقش اهداف پیشرفت در مولفههای یادگیری خودتنظیمی را بررسی کرد و نشان داد فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چندگانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارتها و مولفههای خودتنظیمی دارد. کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (1382) در پژوهشی تحت عنوان «رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشآموزان» به این نتیجه رسیدند که بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی، خودتنظیمی خودکارآمدی و اضطراب امتحان هستند. گوهری (1385) در پژوهشی نشان داد که دختران نسبت به پسران از انگیزه تحصیلی و پیشرفت بیشتری برخوردارند. در پژوهشی که لطیفیان (1377) انجام داد نتایج حاکی از آن بود که در موقعیتهای کلاس دختران در مقایسه با پسران معمولاً از راهبردهای شناختی مانند طراحی، بازبینی و راهبردهای ارزیابی استفاده میکنند با توجه به اثر جنسیت بر انگیزش و راهبردهای خودتنظیمی نتایج نشان داد که دروس ریاضی، انگیزش تسهیل کننده قوی برای پیشرفت پسران است در حالی که استفاده از راهبرد برای پیشرفت دختران تسهیل کننده قویتر است. مردعلی و کوشکی (1387) در زمینه ارتباط خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیداری وجود دارد و پیشبینی پیشرفت تحصیلی از روی خودتنظیمی ممکن است. مصطفایی، علی (1387) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی اثربخشی مولفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مبتنی بر مدل پنتریج بر خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی و منبع کنترل» به نتایج زیر دست یافت. 1- آموزش مولفههای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، خودکارآمدی را افزایش میدهد. 2- گروههایی که به آنها راهبردهای انگیزش و مدیریت منابع آموزش داده شده از نظر پیشرفت تحصیلی در سطح بالاتری هستند. 3- گروههایی که به آنها راهبردهای انگیزشی و مدیریت منابع آموزشی داده شده،منبع کنترلشان از بیرونی به درونی تغییر پیدا کرده است. مفتاح (1381) رابطه اعتماد به نفس با یادگیری آموزشگاهی، دستاوردهای شخصی، انگیزه بالاتر برای یادگیری، نگرش مثبتتر به تحصیل و یادگیری و در نهایت پیشرفت تحصیلی را تائید نمودند. میرمشتاقی (1384) در پژوهشی به بررسی و مقایسه رابطه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه سوم دبیرستان پرداخت و به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد. نجمی، پروین (1387) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیل دانشآموزان دختر دبیرستانی، رشتههای ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت. در این تحقیق دریافت که رابطه مثبت و معنیداری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد. منابع فارسی - ابوالقاسمی، عباس، ساخت و اعتباریابی مقدماتی پرسشنامه اضطراب امتحان و بررسی رابطه اضطراب امتحان با اضطراب عمومی، عزت نفس، پایگاه اجتماعی- اقتصادی (1374) پایاننامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز. - احمدی، سیروس، نمازیزاده، مهدی؛ عبدلی، بهروز؛ سیدعالینژاد، آزاده، (1388). مقایسه انگیزشی پیشرفت بازیکنان تیمهای رده بالا و پایین لیگ برتر فوتبال، فصلنامه المپیک، سال 17، شماره3. - احمدی، زینب، (1389). نقش جهتگیری هدف و باورهای انگیزشی در تعللورزی دانشآموزان سال سوم متوسطه شهر تبریز، پایاننامه کارشناسی ارشد. - استیپک، ریتوز. 1.جی، انگیزش برای یادگیری، (1385). ترجمه رمضان حسنزاده و نرجس عمومی، چاپ سوم، مشهد: انتشارات دنیای پژوهش. - اسپالینگ، جریل، ال، (1992). انگیزش در کلاس درس، ترجمه محمدرضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد، (1381)، تهران: انتشارات مدرسه برهان. - اسپالدیگ، ال. (1377). انگیزش در کلاس درس، مترجمان، حسن یعقوبی و ایرج خوشخلق، انتشارات دانشگاه تربیت معلم تبریز. (تاریخ انتشار به زبان اصلی،1992). - اسلاوین، رابرت. ایی. (1950). روانشناسی تربیتی (نظریههای و کاربست). ترجمه: یحیی سیدمحمدی، (1387). تهران: انتشارات دوران. - اسماعیل دخت، راضیه، (1383). بررسی رابطه هسته کنترل یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر ناحیه 4شیراز، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد ارسنجان. - اصلانی، ابراهیم. (1387). مدرسه بدون رقابت، تهران: انتشارات دوران. - اعرابیان، و همکارن. (1383).بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامتی روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، پایاننامه کارشناسی ارشد. - اکبری بوررنگ، محمد و امین یزدی، سیدامیر. (1388). با بررسی خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانشجویان دانشگاههای آزاد خراسان جنوبی، افق دانش، فصلنامه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی درمان گناباد دوره 15، شماره3. - البرزی، شهلا و سازمانی، سیامک. (1378). بررسی و مقایسه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای یادگیری درمیان دانشآموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی مراکز تیزهوشان شیراز. مجله علوم اجتماعی دانشگاه شیراز، دوره پانزدهم، شماره1. - البرزی، شهلا، سیف، دیبا. (1381). بررسی رابطه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و برخی از عوامل جمعیتی با پیشرفت تحصیلی گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 19، شماره1. - امینی، زرار. (1387). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان. اندیشههای نوین تربیتی، دورهی 4، شماره4. - براون، ماریا؛ رالف، سوء (1994). مدیریت فشار روانی در مدارس (راهبردهای اثربخش برای معلمان). ترجمه: عباس صادقی و اردشیر ابراهیمی (1386). تهران: انتشارات حقشناس. - برک، لورا، ای. (2001). روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: یحی سیدمحمدی. جلد اول، تهران: نشر ارسباران. - بلوم، بی. اس. (1982). ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی، ترجمه: علی اکبر سیف (1387)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. - بندورا، آلبرت. (1977). نظریههای یادگیری اجتماعی، ترجمه: فرهاد ماهر (1372). شیراز: انتشارات راهگشا. - بنتهام، سوزان. (1958). روانشناسی تربیتی، ترجمه: اسماعیل بیابانگرد (1384). تهران: انتشارات رشد. - بهرامی، فاطمه و رضوان، شیوا، (1380). بررسی رابطه بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای آموزشگاهی آنان. دانشکده علوم تربیت و روانشناسی دانشگاه اصفهان، مجله پژوهشهای تربیتی و روانشناختی، سال2، شماره2، شماره پیاپی6، ص72-61. - بیابانگرد، اسماعیل (1386)، اضطراب امتحان، چاپ دوم، تهران: دفتر نشر و فرهنگ. - بیابانگرد، اسماعیل، (1384). روانشناسی تربیتی، تهران: نشر ویرایش. - بیابانگرد، اسماعیل. (1386). روشهای پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان. 25- بیلر، رابرت، کاربرد روانشناسی در آموزش، (1368). ترجمه: پروین کدیور، جلد اول، تهران: نشر دانشگاهی. - پرکان، فضل، (1387). مقایسه اثربخشی آموزش با روش حل مساله با آموزش به شیوه معمول در مدارس بر یادگیری خودتنظیمی دانشآموزان سال سوم راهنمایی شهر مهاباد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. - پوراسلامی، محمد؛ شیرازی، گیتا، (1380). تاثیرات انگیزش در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و یادگیری آنها، نشریه تربیت. شماره5. - پیرحسینلو، سعیده (1382). بررسی رابطه بین خودکارآمدی ریاضی – اضطراب ریاضی، انتظار عملکرد ریاضی در پیشرفت ریاضی دختران و پسران دبیرستانهای دولتی منطقه دو تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات دانشگاه بیرجند. - پنتریج وشانک (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریهها، تحقیقات و راهکارها)، ترجمه: مهرناز شهرآرایی، (1386)، تهران: انتشارات علم. - جباری، حسن؛ خداپناهی، محمد کریم؛ حیدری، محمود (1386). بررسی مقایسه دانشجویان از لحاظ مسند مهارگذاری، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، شماره 5، دوره3. - جعفری روشن، مرجان. (1388). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با خلاقیت در مدارس متوسطه شهر همدان. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. - چالمه، رضا. (1390). بررسی تاثیر محیط یادگیری فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی با واسطهگری باورهای انگیزشی در دانشآموزان دبیرستانهای شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شیراز. - چونگ، کیم وو. سنگفرش هر خیابان از کلاست. ترجمه: محمد سوری (1375)، تهران: انتشارات مترجم. - حجازی، الهه؛ نقش، زهرا (1387). الگوی ساختاری رابطه ادراک از ساختار کلاس، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و خودنظم بخشی در درس ریاضی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره4، سال 10. - حجازی و همکاران (1385). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان کشاورزی در دانشگاه تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - حسنزاده، رمضان (1381). رابطه بین انگیزش، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی. تهران: فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 2. - حسین پورگنابادی، ریحانه (1387). بررسی مقایسهای باورهای هوشی و باورهای خودکارآمدی دانش پژوهان پیشدانشگاهی با عملکرد تحصیلی بالا و پایین. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد واحد بیرجند. - حسینی رامشه، سید محمد (1377). بررسی رابطه مولفههای یادگیری خود نظم داده شده با هوش و پیشرفت تحصیلی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علومتربیتی دانشگاه تبریز. - حسینی طباطبائی، ف؛ قدیمی مقدم، م (1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران مقایسه با پسران استانهای خراسان رضوی، شمالی و جنوبی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی، شماره 15، پاییز 1386، صص 147-119. - خادمی، محسن؛ نوشادی، ناصر. (1385). بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره 25، شماره 4، (پیاپی49)، صص 76-63. - خان محمدی، نعمت الله، (1383). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده و باورهای انگیزشی با خلاقیت و عملکرد دانشآموزان سال سوم هنرستانهای شهرستان ابهر در دروس مهارتی، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه تبریز، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی. - خداپناهی، محمد کریم (1388). انگیزش و هیجان. تهران: سازمان مطالعه و تدوین. - دلاور، علی (1387). مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد، چاپ ششم. - دیره، عزت و بنی جمالی، شکوه السادات (1388). بررسی عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری. مطالعات روانشناختی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا، دوره3. - دیپورا، جی. استیک. انگیزش برای یادگیری (از نظریه تا عمل). ترجمه: رمضان حسنزاده، و نرجس عمومی (1385). تهران: انتشارات دنیای پژوهش. - راهنما، 1، عبدالملکی، ج (1388). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد، اندیشههای نوین تربیتی، دوره5، شماره2، صص55-78. - رایمکن، ریچارد. ام. (1387). نظریههای شخصیت، ترجمه: مهرداد فیروزبخت، ویراست نهم، تهران: ارسباران (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2008). - رحمانی، خدامراد، (1380). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی در درس تاریخ و ریاضی در میان دانشآموزان نابینا و بینا مقطع راهنمایی شهر شیراز، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شیراز. - رحیمی صادق، زهرا (1386). بررسی رابطه خودپنداره، یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه اول متوسطه شهر کرمان، پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد بیرجند. - رضایی، اکبر؛ سیف، علیاکبر. (1384). نقش باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و جنسیت در عملکرد تحصیلی. فصلنامه تعلیم و تربیت، 84، 85- 44. - رفیعیان، کیوان (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان، مولفههای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشهای درونزاد، اضطراب امتحان) و هوش با یکدیگر و با عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر سال دوم دبیرستانهای شهر اهواز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز. - رودباری، م و اصل مرز، ب، (1387). بررسی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زاهدان و علوم مرتبط با آن در سال تحصیلی 87-86، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، صص 152-147. - ریو، جان مارشال، (1387). انگیزش و هیجان، ترجمه: یحیی سید محمدی، چاپ یازدهم، تهران: نشر ویرایش. - رئیس سعیدی، حسن. (1387). ارائه مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی در دانشگاه پیامنور. براساس ویژگیهای فردی دانشجویان، رسالهی دکتری، دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - رضائی نسب اعظمی، (1389). بررسی رابطه بین باورهای هوشی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دوره پیشدانشگاهی شهرستان اشتر، پایاننامه کارشناس ارشد. - زیبازاده، سهیلا (1386). مقایسه اثربخشی آموزش مبتنی بر یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر در درس تعلیمات اجتماعی سال چهارم ابتدایی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکدهی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. - سبحانینژاد، مهدی؛ عابدی، احمد (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزه پیشرفت دانشآموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی. فصلنامه علمی پژوهشی، روانشناسی دانشگاه تبریز، شماره1، سال اول. - سرگلزایی، محمد (1382). رویکرد شناختی رفتاری و برنامهریزی عصبی کلامی در کنترل اضطراب امتحان، فصلنامه بهداشت روانی، دوره پنجم، صص 17و 18. - سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه، روشهای تحقیق در علوم رفتاری (1387). چاپ پانزدهم، تهران: موسسه نشر آگاه. - سلیمان نژاد، اکبر؛ شهر آرای، مهرناز، ارتباط منبع کنترل و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی (1380)، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، دوره31، شماره2. - سلیمانی، علی رضا (1384). بررسی رابطه میان خودتنظیمی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان تیزهوش مدارس متوسطه شهر شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشکده ادبیات دانشگاه بیرجند. - سولتز، روان و سولتز، سیدنی آلن (1994). نظریههای شخصیت، ترجمه: یحیی سید محمدی (1385). ناشر: دانشگاه آزاد اسلامی، واحد رودهن. - سیف، دیبا. (1385). رابطه هوش، باورهای معرفتشناختی، باورهای انگیزشی، راهبردهای خود نظمدهی انگیزش ویادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح تفاومت هوش، رسالهی دکتری، دانشگاه شیراز. - سیف، دیبا؛ لطیفیان، مرتضی؛ بشاش، لعیا. (1385). رابطه خود نظم دهی انگیزش با راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی. مجله روانشناسی، شماره1- سال دهم، صص 122-107. - سیف علی اکبر، (1388). روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش، ویرایش ششم، تهران: نشر دوران. - سیف، علی اکبر (1383). اندازهگیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. - سیف، علی اکبر (1389). تغییر رفتار و رفتار درمانی (نظریهها و روشها)، تهران: نشر دوران. - شادروان، حمیدرضا؛ سلیمی، قربانعلی؛ همایی، رضا (1387). سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگهای چندگانه آنان، مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، جلد 29، شماره1 صص 160-147. - شریعتمداری، علی (1378). اصول تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات دانشگاه تهران. - شاهسونی، س، (1380). بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگیهای اجتماعی و آموزشگاهی آنان، طرح پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان اصفهان. - شعاری نژاد، علی اکبر (1378). نظریههای انگیزشی در آموزش و پرورش. تهران: نشرنی. - شعاری نژاد، علی اکبر. (1375). فرهنگ علوم رفتاری. تهران: انتشارات امیرکبیر. - شولتز، دی، پی و شولتز، اس. ای. نظریههای شخصیت، ویرایش دوم. ترجمه یحیی سید محمدی (1379). - شیرزادی گارماسه، ندا (1389).رابطه تعلل ورزی تحصیلی و ادراک از ساختار کلاس با واسطهگری باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه بیرجند. - صمدی، معصومه (1386). بررسی تاثیر راهبردهای خودتنظیمی والدین و راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانشآموزان بر عزت نفس دانشآموزان دختر دوره راهنمایی شهر تهران. فصلنامه اندیشههای نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه الزهرا، شماره1و2، صص 153-137. - طاهری، ژاله (1389). تدوین الگوی شناسایی باورهای انگیزشی دانشآموزان دبیرستانهای شهر تهران. دانشگاه علامه طباطبائی، پایاننامه دکترای تخصصی. - عابدی، احد (1386). بررسی فراتحلیلی عوامل موثر برانگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دوره متوسطه. شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان اصفهان. - عطاییفر، ربابه و شقاقی، فرهاد(1389). رابطه جهتگیری هدف، خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم رشتههای ریاضی فیزیک، و علوم انسانی، خلاصه مقالات اولین همایش ملی روانشناسی، تبریز: انتشارات دانشگاه پیامنور. - فتاحی، شیدا، (1389). تاثیر آموزش مدیریت و برنامهریزی زمان (مهارت خودتنظیمی) بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان در درس علوم پایه سوم راهنمایی، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه بیرجند. - فونتانیا، دیوید (1995). روانشناسی در خدمت معلمان (یادگیری و شناخت). ترجمه: جواد قهرمانی (1382). چاپ اول. تهران: انتشارات دانشگاه تربیت معلم. - قدمپور، عزتاله، (1385). تاثیر تعاملی روشهای مختلف سنجش وسبکهای یادگیری شناختی بر راهبردهای یادگیری خودنظمدهی، نگرش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه دوم متوسطه رشته علوم تجربی در درس زیستشناسی، پایاننامه دکتری، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. - کاووسیان، جواد و کدیور، پروین (1384). بررسی عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانشآموزان پسر دبیرستانهای سراسر کشور در سال تحصیلی 84-83. طرح پژوهشی وزارت آموزش و پرورش. - کجباف، محمدباقر، مولوی، حسین و تهرانی، علی رضا (1382). رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد دانشآموزان دبیرستانی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. شماره 1، دوره 5، صص 33-27. - کدیور، پروین (1386). روانشناسی یادگیری، تهران: انتشارات سمت. - کریمی، عبدالعظیم (1386). نیمه پنهان آموزش و پرورش رسمی، تهران: انتشارات عابد. - کرین، ویلیام. (1384). نظریههای رشد، مفاهیم و کاربردها، ترجمه: غلامرضا خوینژاد و علیرضا رضایی، چاپ اول، تهران: نشر دانا. - گلاور، جان ای؛ برونینگ، راجر. اچ، (1990). روانشناسی تربیتی (اصول و کاربرد آن). ترجمه: علی نقی خرازی، (1383) چاپ پنجم، تهران: نشر دانشگاهی. - گوهری، ع، (1385). نگرش دانشجویان نسبت به رعایت اصول روابط انسانی توسط اعضای هیات علمی و کارکنان دانشگاه و تاثیر آن در انگیزه تحصیلی آنان، همایش ملی روان شناسی و جامعه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. - محقق زاده، تینا، (1385). رابطه بین باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با شادکامی در دانشآموزان دختر و پسر مراکز پیشدانشگاهی شهرستان ارسنجان، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان. - محسنپور، مریم؛ حجازی، الهه؛ کیامنش، علیرضا. (1386). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی دانشآموزان سال سوم متوسطه (رشته ریاضی) شهر تهران. فصلنامه نوآوریهای آموزشی، دوره16، صص 34-10. - مردعلی، لیلا؛ کوشکی، شیرین (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی. فصلنامه اندیشه و رفتار. شماره7، دورهی2. - مصطفایی، علی. (1387). بررسی اثر بخشی آموزش مولفههای راهبردهای یادگیری خوتنظیمی مبتنی بر مدل پینتریج بر خودکارآمدی، منبع کنترل و پیشفت تحصیلی دانشآموزان پسر پایه سوم دبیرستان، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - مفتاح، س، (1381).رابطه و اعتمادبهنفس با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دروه راهنمایی. پایاننامه کارشناس ارشد. دانشکده علامه طباطبایی. - ملک مکان، مراد (1378). نگرش مادر نسبت به شیوههای فرزندپروری با یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم راهنمایی شهرستان آباده. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. - موسوی نژاد، عبدالمحمد. (1376). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده با پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان سال سوم راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران. - میرمشتاقی، شهربانو: (1384). بررسی و مقایسه رابطه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر پایه سوم رشته ریاضی و انسانی دبیرستانهای شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - نجمی، پروین. (1387). رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر دبیرستانی پایه سوم رشتههای ریاضی و انسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبائی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. - هرگنهان، بی. آر. والسون، ام. اچ. (1389). مقدمهای بر نظریههای یادگیری، ترجمه: علی اکبر سیف. تهران: نشر دوران (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2009) - یوسفی، علیرضا (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی اصفهان مجله ایرانی آموزشی در علوم پزشکی. شماره5. منابع لاتین - Abbott , j , Learning Mrkes Sense: recreating education For a changing Future , Letch Worth , Education 2000, 1994. - Ablard , K, E, and Lipschiltz, R. E (1998). Self- regulated learning in high achieving students: relations to advanced reasoning, achievement goals and gender. Journal of Educational psychology, 90,94 101. - Allison, A. , chris, T. , and Lyubomirsky, s (2003). The Art of Living by depositionally happy people. Journal of Happiness studies, 4, 385. 404. - Ames, C. , and Archer, j., Achievement., Achievement goals in the classroom: Student learning Strategies and motivation processes. Journal of Educational psychology, 80, 260-267, 1988. - Bandura, A.,Social Foundations of thought and Action: A social Cognitive theory, Engle wood Cliffs, Nj, Presntice- Hall, 1986. - Bandura, A., Social learning theory, Engle wood Cliffs, N.Y., Prentice – Hall, 1977. - Bandura, A. , exercise of personal and collective efficacy in changing societies, Combrige university press, 1995. - Bandura, A. (1982). Self – Efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 37 (2), 122/147. - Boekaerts, M. , pintrich, P. R. , & Zeidner, M. (Eds), Handbook of self regulation, san Diego, Academic press, 2000. - Bronson, M. B. , self – regulation in early childhood, New York, the Guilford press, 2000. - Broussard, S. C. (2002). The relationship between Classroom Motivation and academic achievement in first and third graders. A Thesis of Master of science, The school of Human Ecology. - Cassidy, S. , & Eachus, P. (2000),( Learning style, achadmic belief systems, self – report student proficiency, and academic achievement in higher aducation). Educational psychology, An International journal of Experimental Educational psychology, 20 (3). - chang, C, Y. (1997). A study of the Relationship Between College Students Academic Perfprmance and self Regulated Factors. Educational psychology, 24, 145 – 161. - Corno, L. , & Mandinach, E. , The role of cognitive engagement in classroom learning and motivation. Educational psychologist, 18, 8 – 100, 1983. - Deci, E. , Koestner, R. & Ryan, R. (2001). The pervasive negative effects of rewards on intrinsic Motivation: Respons to Cameron (2001). - Deci, E. L. , & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human behavior. New York : plenum. - Dembo, M. H. , Applying educational psychology, ( 5 th ed.), New York, Long man, 1994. - Elbaum, B. E. , Berg, C. A. , & Dodd, D.H, Previous learning Experience, strategy beliefs, and Task definition in self – regulated Foreign Language. Contemporary Educational psychology. 18, 318 – 336, 1993. - Ferrari, M. , observing the observer: self – regulation in the observational learning of motors skills, Developmental Review, 16, 203 – 240, 1996. - Flavel, J, H. , Meta cognition and cognition Monitoring, New Area of Cognitive Develop mental inquiry, American psychologist, 34, pp. 908 – 911. 1979. - Garcia, T. and Pintrich, P. R. , Regulating Motivation and Cognition in the Classroom: The role of self – schemas and self – regulatory strategies. In: schunk, D. H. and Zimmerman, B. j. Editors, 1994. Self – regulation of learning and performance: Issue and educational application Lawrence Elbaum Associates, Hillsdale, Nj. Pp. 127 – 153, 1994. - Gardner, R. , when children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of educational Research, Go, 517 – 530, 1990. - Gleason, J. J. , Cognitive strategies. In C. R. Reynolds & Lomann (Eds.), Encyclopedia of special education: Vol. I. A reference for the education of the handicapped and other exceptayional children and adults (pp. 362 – 364). U. S. A. , john wiley & sons, Inc, 1987. - Goldbery, M. D., & Cornell, D. G. , (1998), The influence of intrinsic Motivation and self – concept on academic achievement in second and third grade students. Jurnal for the Education of the gifted win, vol. 21 (2), pp: 179 – 205. - Goudas, M. (1995). A prospective study of the relation ships between motivational orientations and perceived competence with intrinsic motivation and achievement in a teacher educational. Course. An international journal of Experimental – Educational psychology, vol. 15, pp: 89 – 96. - Green, A. j. , & Azevedo, R. , A Theoretical review of winne and Hadwin’s model of self – regulated learning: New perspectives and divection, Review of Educational Research, 77, 3, 334 – 32. 72, 2007. - Guilford, J. p. , Creativity research: past, present and Future. Ins. Isaksen (Ed), Frontiers of creativity research, Buffalo, N. Y, Bearly Ltd, 1987. - Hansford C.L (1995). The relationship between self – concept perceived loucuse of Control self – regulated Learning and academic achievement in college students. Unpublished Ph.D Dissertution. Teas Teach univsity. - Harlen, W. , & Crick , R. (2003). Testing and motivation for learning. Assessment in education: principles, policy & practice , 10, 39 – 169. - Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87 – 97. - Heikkilaa, A. , & lonkeb, K , (2006). Studying in higher Education: students Approaches to learning self – Regulation and cognitive strategies. Studies in higher Education. 31 (1), Febaury 2006. 99 – 117. - Hilgard, E. R. , & Bower, G.H. , Theories of learning (4 th Ed.), Engle wood cliffs, Nj, prentice – Hall, 1975. - Iran – Nejad, A. , & Winsler, A. , B Bartletts schema theory and modern accounts of learning and remembering , the journal of Mind and Behavior, 211 (182), 5 -35, 2000. - Kimble, G. A. , Hilgard and Marquies . conditioning and learning (2 nd Ed.), New York Appleton – century – crofts, 1968. - Kuyper, H. & Vander werf, M.P. C. & Lubbers , M. J. (2000). Motivation, Meta Cognition and self – Regulation as predicutors of Long term Educational Attainment. Educational Research and Evaluation. G. 3. 181 – 205. - Liebert, R. & Morris, L. , Cognitive and emotional components of test anxiety: A distintion and some initial data, psychological Reports, 20, 975 – 978, 1967. - Lucangeli, Daniela. , & Scruggs, E. (2003). Advances in learning and behavioral disabilities. Emerald Group publishing limited. Vol. 16. Pp. 223 – 230. - Maria, F. & Nuova, s. (1990). Gender differences in social and test anxiety personality individual Differences, vol, 11 (5), pp. 252 – 530. - Masui, chris, & corte, Erik De. (2005) Learning to Reflect and to Attribute constructively As Basic components of self – Regulated Learning. British journal of Educational psychology, 75, 361 – 372. - Mayers, R. , learning and instruction. Newjersy: Merrill prentice Hall, 2003. - Miller, R. B & Brickman, S. A, (2004), A model of Future oriented Motivation and regulation, Educational psychology Review, 16 – 33. - Mithuy, D. O. , self regulation theory : How optimal adjustment Maximizes gain, Westport, Connecti cut, Praeger, 1993. - Montague, Marjorie. (2007). Self Regulation and Mathematics instruction. Learning Disabilities Research & practice, 22 (1), 75 – 83. - Neisser, U. Cognitive psychology, New York, Appleton century crofts, 1967. - Nota, L soresi, Salvatore, & Zimmerman. B. J. (2004). Self Regulation and Academic Achievement and Resilience: A Longitudinal study. International journal of Educational psychology 41 . 198 -215. - Pajares, F. , & Valiantee, G (1997). Influence of self – efficacy on elementary student writing. Journal of Educational Research, 90 (6), 353 – 360. - Paris, S. G. & oka, E. , Children’s reading strategies, metacognition, Developmental Review, 6, 25 – 86, 1986. - Perels, F. , & Dignath, ch. , & Schmitz, B. (2009). Is it possible to Improve Mathematical Achievement By Means of self – Regulation strategies? Evaluation of an intervention in Regular Math Ciasses.. European journal of psychology of Education, XXIVol. (7 – 3). - Perry, R. P. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: An Longitudinal Field study. Journal of Educational Psychology, 93 (4). - Pintrich, P. R. (2003). A Motivational science perspective on the role of student Motivation in learning and teaching contexts. journal of Educational psychology, 95 (4), 665 – 686. - Pintrich, P. R, & Degroot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational psychology, 82, 33 – 40. - Pintrich, P. R. (2000). Multiple gools, Multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational psychology, 92, 544 – 555. - Pintrich, P. R. , & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: theory, research, and applications. ( 2 nd. Ed.). upper saddle River, Nj: Merrill prentice – Hall. - Pintrich, P. R. , Smith, D. A. F. , Garcia, T. , & Mckeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive Validity of Motivated strategy for learning questionnaire (MSLQ). Educational psychology Measurment, 53, 801 – 803. - Poonam, C. Der. (1997). Intrinsic motivation and academic achievement: what does their relationship imply for the classroom teacher? Remedial and special Education, 18, 12 – 19. - Rakes,C. Dunn, E. (2010). The impact of online Graduate students’ Motivation and self- regulation on academic procrastination. Journal of interactive online learning. (9), 78 – 93. - Salvatore, Soresi, Laura, Nota, Barry. , Zimmerman. (2004). Self – regulation and academic achievement and resilience Longitudinal international journal of Education Research:, vol. 4, Issue 3, P 198 – 215, 18 P. - Santrok, J, w. , Educational psychology ( 2 nd & 3 rd ed.), New York, Mc Graw Hill, 2004, 2008. - Schunk, D.H. (1989). Self – efficacy and achievement behaviors. Educational psychology Review, 1 (3), 173 – 207. - Schunk . D. H. (1996). Goal and self – evaluative influences during children cognitive skill learning. American Educational Research journal, 33 (2), 359 – 382. - Schunk. D. H. (1998). Goal and self – evaluative influences during children cognitive skill learning. Journal of American Educational Resarch, 33, 359 – 382. - Schunk, D. H. , & Zimmerman, B. J. (1994). Self – regulation of learning and performance: Issues and educational applications Hill sdale, Nj: Lawrence Erlbaum Associates. - Shell, D. F. , Bruning, R. H. , & Murphy, C. C (1989). Self – efficacy and outcome expectancy Mecjanisms in reading and wring achievement. Journal of Educational psychology, 81 (1), 91 – 100. - Shunck, D. H. (2000). Learning theories (3 ed. Ed). Upper saddle River, Nj: Merrill prentice Hall. - Sternberg, R. J. , intelligence. Inr. J. sternberg & E. E. Smith (Eds.), The psychology of Human thought, pp. 267 – 308, New York. Cambridge, 1988. - Straume, L. V. , & Vitters,J. (2005). A personality approach to happiness and development: Emotional response to success and Failure. Paper presented at the 2 nd work shop on capabilities and happiness. University of Milano – Bicocca, Italy, 16-18 june, 2005. - Wigfield, A, & karpathian, M. (1991). who am I and what can I do? Children self – concepts and Motivation in achievement situation. Educational psychologist. 26 (3-4), 233- 261. - Winne, P. H. , Inherent details in self – regulated learning. Educational psychologist, 30, 173 – 188, 1995. - Wolters, C. A. (2004). Advancing Achievement Goal theory: using Goal structures and Goal orientations to predict student Motivation, Cognition, and Achievement. Journal of Educational psychology: 96, 236- 250. - Woolfolk, A.E. , Educational psychology (5 th, 6 th, 8th and 9 th ed). Boston, Allyn and Bacon. Allyan and Bacan. 1987, 1995, 2001, 2004. - Zimmerman, B. , & Mortinez – Pons, M. , Construct Validation of a strategy model of student self – regulated learning, journal of Educational psychology, 80, 284 – 290, 1988. - Zimmerman, Bj. , schunk, D. H. , self – regulated learning and academic achievement. Theory, research, and practice, springer, New York, 1989.