مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین تعاریف و نظریه های فراشناخت (فصل دوم)

مبانی نظری پژوهش و تحقیقات پیشین تعاریف و نظریه های فراشناخت (فصل دوم) (docx) 26 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 26 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-1تعریف فراشناخت فراشناخت ابتدا توسط فلاولمطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته میشود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در بارهی دانستن است. دانش فراشناختی یاری میکند تا هنگام یادگیری و دانستن امور، شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاشها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392). تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شدهاست که به درک بهتر آن کمک میکند از جمله : دانش فرد در بارهی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازماندهی و هماهنگ کردن مجموعهای از جریانها (فلاول، 1988) تفکر در بارهی تفکر (براون 1984) شناخت (براون و دولاچ، 1987)، آگاهی فرد از فرایندهها و راهبردها شناختیاش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد میتوان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنشهای شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل میکنند و در واقع به مدیریت فعالیتهای شناختی میپردازند (به نقل از کارشکی، 1379). 2-1-1 راهبردهای فراشناختی راهبردهای فراشناختی، مهارتهای اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی میکنند (اوملی و کهات، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391) راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامهریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر میشود (دیرکس ، 1985). راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیتهای شناختی را کنترل میکنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیتهای یادگیری کمک میکنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامهریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391) گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه میدهد تا یادگیریشان را برنامهریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوریترین نقش را بازی میکند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ و همکاران، 2009). راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی 2) راهبردهای نظم دهی 3) راهبردهای نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک میکند تا هر وقت به مشکلی بر میخورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظمدهی انعطافپذیری در رفتار یادگیرنده را موجب میشوند و به او کمک میکنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392). اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نمودهاند. مؤلفهی نخست که دانش فراشناختی است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل میشود که فرد از تواناییهای شناختی خود آگاه شود. دوّمین مؤلفه در بارهی فراشناخت، تجربهی فراشناختی است. این مؤلفه بر حسب نظریههای مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام میدهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خودمدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خودمدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیتهای خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010). تجربهی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته میشود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونهای از تجارب فراشناختیاند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل میشود (به نقل از هریس و همکاران، 2010). گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار میدارند که افراد، کمتر از این فعالیتهای خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار میدهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چارهای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم میشوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانهای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیتهای شناختی میپردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010). محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار بردهاند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره میشود؛ نظارت و کنترل بر فعالیتهای شناختی (فلاول، 1988)، مهارتهای نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010). دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفتهاست : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک میکنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که میدانیم و برای ذخیرهسازی، در حافظه دراز مدّت، آماده میسازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشتهباشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل میکنند و به آن ها جهت میدهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که میگوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار میگیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بیبهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهندشد. بنابراین راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار میکنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت میگیرند تا به پیشرفت شناختی دستیابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده میکنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند». به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنهی گستردهای از راهبردها را شامل میشود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامهریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهمترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامهریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007). 2-1-1-1 خودآموزی یکی از مهمترین راهبردهای فراشناختی و مهمترین هدف آموزشی فراشناختی است. هدف اساسی خود آموزی، کسب کنترل آگاهانه فرد بر خود و تکلیف یادگیری با استفاده از خودآموزی و گفتگوی درونی است. در خود آموزی، شخصی مراحل و گامهایی را به کار میگیرد که او را به صورت یادگیرندهای مستقل توانا میکند تا بر تکالیف شناختی خود، غلبه کند. کارآمد راهبرد خودآموزی، در حیطه های مختلف شناختی، نشان دادهشدهاست (مانخین بام، 1981). 2-1-1-2 خودبازبینی خودبازبینی یا خود نظارتی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است. طی این راهبرد، فرد جریانها و فرآیندهای شناختی خود را مورد توجه قرار میدهد تا ببیند آیا جریان یا فرآیند در مسیر طبیعی خود و در جهت هدف حرکت میکند (نلسون و هیز، 1981). 2-1-1-3 خودپرسی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مورد اسفتاده فراوان مخصوصاً در زمینهی خواندن دارد. کله و چان (1990 ، ترجمهی ماهر، 1372) معتقدند که آموزش این راهبردها مستلزم آموزش دانش آموزان برای ایجاد سؤالات برای خود هنگام خواندن متن، برای افزایش درک و فهم و یادآوری است. به اعتقاد آنها سؤالاتی که فرد از خود در طول خواندن متن میکند، باعث تعامل فعال خواننده با متن فعال سازی دانش قبلی مرتبط با متن، ایجاد هدف در خواندن، جهت دهی دقت به نکات مهم متن، وارسی مشکلات در درک و فهم متن و اقدام در جهت چیرگی بر این مشکلات میشود. 2-1-1-4 خود نظم دهی یکی از عناصر مهم فراشناخت و از راهبردهای مهمی است که دانش آموزان با به کارگیری آن در فرآیند یادگیری خود انعطافپذیر میشوند. این راهبرد که مستلزم برنامه ریزی هوشیارانه، بازنگری و ارزیابی فعالیتهای شناختی است. راهبرد خود نظمدهی در بیان نوشتاری دانش آموزان مورد استفاده قرار گرفته و در تحقیقات بسیاری اثر مثبت آن نشان دادهشدهاست (ارتمر و نیوبی ، 1996) ؛ هکر ، 1998 ؛ مک کور میک ، 2003 ؛ سیتکو ، 1998 ؛ ونگ، 1999 به نقل، ازگراهام و هریس، 2010). در پژوهش حاضر نیز برای بررسی تأثیر راهبردهای فراشناختی از راهبرد خود نظمدهی استفاده شدهاست. 2-1-1-5 تدریس دو جانبه یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی که جایگاه بسیار مهمی در بین محققین دارد، تدریس دو جانبه است. (پالینسکار ، 1986) معتقد است، تدریس دو جانبه گفتگوی بین معلم و دانشآموز، با هدف مهم معنای واقعی متن است. روش تدریس دو جانبه ابتدا توسط پالینسکار طراحی شد تا استفاده از راهبردهای فراشناختی در یادگیری متن را پرورش دهد و محتوای این راهبرد شامل چهار مهارت خلاصه کردن با تأکید بر ایدههای اصلی تولید سؤال، تصریح و پیش بینی یا فرضیهسازی است. عنصر مهم این راهبرد، به عقیده ی او «چوب بست» است. این اصلاح بر حمایت یک فرد تازه کار از سوی یک متخصص با استفاده از گفتگو جهت الگویابی و توصیف فرآیندهای شناختی است که با حوزه ی مجاور رشد ویگوتسگی همخوان است. این الگوی آموزشی ابتدا معلممداراست و به تدریج که کودک پیشرفت میکند به سمت دانشآموز مداری حرکت میکند. 2-1-1-6 بازآموزی اسنادی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مربوط به تعامل عوامل و میانجیگریهای انگیزشی بانظام شناختی است. هدف این راهبردها رفع مشکلات انگیزشی دانشآموزان و تغییر باورهای علمی آن ها در مورد یادگیری خودشان است. مبنای نظری این راهبرد ریشه در نظریههای اسنادی در باب انگیزش (واینر، 1984) دارد که معطوف به بررسی و تحلیل اسنادهای علمی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف مدرسهای است. مطابق این نظریهها، در صورتی که دانش آموزان موفقیت و شکستشان را به عللی نسبت دهند که زیر کنترل آنها نیست، انگیزه کافی برای انجام تکلیف ندارند و تمایلی به یادگیری نخواهند داشت. هدف آموزش راهبرد بازآموزی اسنادی، این است که الگوهای اسنادی علمی معیوب یادگیرندگان را تغییر دهد و به جای آنها باورهای انگیزشی مطلوب ایجاد شود. این نوع راهبرد به دانش فراشناختی فرد مربوط می شود و هدف آن اصلاح باورهای اشتباه فرد، در مورد نحوهی عمل فرآیندهای شناختی و انگیزشی و تعامل با آنهاست ( به نقل از سیف، 1392). به طور کلی راهبردهای فراشناختی، دامنه وسیعی از راهبردها را شامل میشود که در جهت پیشبرد اهداف شناختی به کار میروند و می توان گفت که مؤلفه های مختلف آن اجزای جدا از هم نیستند، بلکه بصورت یک کل عمل میکنند و محدود به حیطه خاص نیستند، علاوه بر این در تعامل با دانش فراشناختی هستند. 2-1-2 راهبردهای براون در بارهی کمک به فراشناخت دانشآموزان براوان از دانشگاه کالیفرنیا برکلی، پیشگام تحقیق در بارهی فراشناخت است. (براون ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شدهاست. 1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیتهای مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود میآورد. دانش آموزان ابتدایی، که واژههای جدیدی را فرا میگیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژهها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثهها، تکلیفهای نوشتنی، گفتوگو با پدر مادر). همچنین دانشآموزان دبیرستانی که قرار است امتحان سادهای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهومها با یکدیگر، ذکر مثالهایی خارج از متن و ارزیابی بحثها نیاز دارد. این روش با آزمونهای چند جوابی و آزمونهای درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانشآموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوهی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377) 2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانههای بسیاری استفاده میشود. عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانهها (مانند «نمره یک ...»، «مهمترین آنها عبارت است از ....») و مانند اینها آگاهیهای ارزشمندی را در بارهی ابعاد مهم یک متن عرضه میکند. 3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد. دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافتههای جدید با دانسته های پیشین امکان یادآوری را افزایش میدهد. همچنین باید بدانند که انگیزهی آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد. علاوه بر این، باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقطههای قوت و ضعف خود پی ببرند (مثلاً ، آیا از درس معلم، مواد خواندنی، سؤال ها و بحثها بیشترین استفاده را میبرند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید، این نقطههای قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. ( به نقل از آقازاده و احدیان1377) 4- به دانش آموزان باید روشهای عملی فراشناخت را آموخت. مثلاً، دو روش عملی بسیار خوب، خلاصه کردن مطالب و تهیه سؤال است. تحقیقها نشان میدهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم را برای خود تهیه میکنند به حفظ شدههای درسی ایشان افزوده میشود. (گلاور ، 1989) به همین شکل، یادگیری روش تهیهی سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم، به دانشآموزان کمک میکند تا آگاهیهای مهم را به یاد آورند. (آندره ، 1987).( به نقل از آقازاده و احدیان،1377) 2-1-3 راهبردهای گوستا برای پرورش فراشناخت دانشآموزان آرتو گوستا راهبردهای زیر را برای تقویت مهارتهای فراشناخت پیشنهاد میکند. لازم است، این راهبردها از سوی معلمان مورد عنایت و توجه قرار گیرد. 1- طرح راهبرد : معلمان باید پیش از هر گونه فعالیت یادگیرنده برای فراگیری، راهبردها و گامهایی را برای رویارویی او با مسئلهها آماده کند و اصولی را برای به یادسپاری و به یادآوری و پیگیری فعالیت ها پیشبینی کنند. دانشآموزان را باید هدایت کرد تا راهبردهای آماده شده در جریان یادگیری را در نظر داشته باشند. معملمان میتوانند در فرآیند یادگیری از دانش آموزان بخواهند تا پیشرفتهای خود را در یادگیری مفهومها، به دیگران نیز ارائه دهند و فرآیندهای فکری خود را باز نمایند. همچنین آنان میتوانند از دانشآموزان بخواهند تا درک و فهم خویش را در بارهی رفتاری که نشان میدهند، بازگو کنند. آگاهیهایی که دانش آموزان ارائه میکنند یک طرح شناختی دلخواه برای معلم پی میریزد که او را برای انجام کارهای یادگیری انفرادی یاری میدهد. پس از پایان فعالیت یادگیری، معلمان میتوانند از دانشآموزان بخواهند تا نحوهی پیگیری قواعد، راهبردها و ... را ارزشیابی کنند. (به نقل از آقازاده و احدیان، 1377) 2- طرح سؤال بی توجه به موضوع درس، از دانش آموزان خواسته میشود تا پیش از آغاز درس و مطالعهی کتاب، و نیز در هنگام خواندن کتاب و پس از پایان درس، به طرح سؤال بپردازند.اینگونه طرح سئوال از سوی فراگیرنده، درک مطلب را آسان و او را برای اندیشیدن به موضوع درسی دلگرم می کند. مجموعه این فعالیتها به دانش آموزان کمک میکند تا به خودآگاهی دست یابند و بر مطالعهی خود، بازبینی آگاهانه داشته باشند. (به نقل از آقازاده و احدیان، 1377) 3- انتخاب آگاهانه. معلمان می توانند با یاری به دانش آموزان در زمینه ی شرح نتیجه ی انتخاب ها و تصمیم های خود، فراشناخت را تقویت کنند. فراگیرندگان باید قادر باشند رابطه ی علّی بین انتخاب، فعالیت ها و نتیجه ی کارهای خود را بیابند. (آقازاده و احدیان، 1377) 4- با معیارهای چندگانه معلمان میتوانند فراگیرندگان را وادارند تا کارهای خود را بر پایهی دو یا چند معیار ارزشیابی طبقه بندی کنند، و از این راه فراشناخت را تقویت کنند. فراگیرندگان باید برای دلبستگی داشتن یا نداشتن به یک موضوع دلیل داشته باشند. همچنین، آنان باید برای وارسی کردن کارهای خود دلیلهای موجهی ذکر کنند. فراگیرندگان باید معیارها را در ذهن خود داشته باشند و آنها را در نظام طبقه بندی چندگانه به کار گیرند. (آقازاده و احدیان،1377) 5 - اعتبار یابی. معلمان باید از دانش آموزان بخواهند تا تعیین کنند، هر کاری را تا چه اندازه به درستی انجام داده اند، همچنین، آنان باید از «همتایان» خود باز خورد کارکرد خویش را بجویند. این کار سبب می شود تا فراگیرندگان به رفتارهای خود آگاهی کافی به دست آورند، و معیارهای درونی بر کارکردهایشان داشته باشند. (آقازاده و احدیان،1377) 6 - ممنوع خواندن «من نمی توانم» معلمان باید به دانشآموزان بگویند که سخنانی چون «من می توانم، «من نمی دانم چگونه ...»، من خیلی کند و کودنم ...» پذیرفتنی نیست. آنان باید از فراگیرندگان بخواهند تا اطلاعات، مهارتها و مواد یادگیری لازم را تعیین کنند. دانشآموزان باید دانستهها و ندانستههای خود را معین سازند؛ این کار سبب میشود، فراگیرنده موانع را بشناسد و امکانات موجود را دریابد. 7- معنی کردن یا نمایاندن اندیشهی دانشآموزان. آموزگار می تواند با گفتن سخنانی چون: «آنچه از کار شما میفهمم، طرح نقشهای برای»، «آنچه شما انجام میدهید، نیاز به تجربهای دارد که ...»؛ برای دانش آموزان ایجاد اندیشه کند، و یا اندیشهی آنان را گسترش دهد، و یا برای پیشبرد کاری مشترک، از اندیشهی آنان بهرهگیری کند. این گونه کارهای دوسویه ، دانشآموزان را وامیدارد این گونه کارهای دوسویه، تا یافتهها و اندیشههای خود را با آموزگار در میان بگذارند و از رهنمودهای او سود جویند. (آقازاده و احدیان،1377) 8 - بر چسب زدن به رفتارهای دانشآموزان. معلمان با برچسب زدن به رفتارها یا فرآیندهای شناختی فراگیرندگان، آنان را از اعمال خود آگاه میسازند. البته این برچسب در جهت مثبت به هدف های اصلی معلم از آموزش سمت و سو میدهد. مثلاً : آنچه شما انجام میدهید، «تجربه» نامیده میشود. و یا ... این نمونهای از «همیاری» است. 9 - روشن کردن اصطلاحهای مورد استفادهی دانشآموزان فراگیرندگان معمولاً از واژگان گنگ، کلی، غیر تخصصی و مبهم استفاده میکنند. برای مثال، «آن مناسب نیست»، «آن خوب نیست» معلمان باید عبارتهای کلی و مبهم را آشکار سازند. مثلاً «آن کار برای دستیابی به هدف ذکر شده مناسب نیست». (آقازاده و احدیان،1377) 10 - نقش بازی کردن یا وانمود سازی نقش بازی کردن میتواند فراشناخت را تقویت کند، زیرا زمانی که دانش آموز نقش دیگران را میپذیرد، آگاهانه ویژگیهای آنان را حفظ میکنند.نمایش و بازی مانند یک پیش فرض یا پیش بینی، کمک میکند دانشآموز فعالیتهای مربوط به نقش یک فرد را در موقعیتهای معین، شناسایی کند. و به کاهش خود محوری نیز کمک خواهد شد. (آقازاده و احدیان،1377) 11-گزارش نویسی نوشتن و به تصویر کشیدن باورهای شخصی و روی دادهای روزانه، تجربهای است که سبب میشود دانش آموزان اندیشهها و کارهای خود را گردآوری و آنها را به شکل نمادین در آورند. یادداشتها زمینهای برای بازنگری اندیشهها فراهم میسازند. و امکان مقایسه و دگرگونی و دریافتها فراهم میشود. (آقازاده و احدیان،1377) 12- نمونه سازی نمونه سازی معلم بدون شک اثر بخشیترین روش برای پرورش مهارت فراشناخت میتواند باشد. معلمان که آیینهی فعالیتهای دانش فراشناختاند، نمونهای مناسب برای دانشآموز به شمار میآیند. چرا که دانشآموزان از رفتارها و اعمال بزرگترین سرمشق گرفته و معلم نیز همیشه برای آنان نقش برجستهای را بازی میکند. برخی از این رفتارهای فراشناختی که میتواند مؤثر واقع گردد عبارتند از : دعوت از دانشآموزان برای مشارکت در برنامهریزی، بیان هدفهای کلی و جزئی، بیان ایرادها، ارائهی راهکارهایی برای هدف لغزشها، و اصلاح کنشها، ارزشیابی راهحلها، و در نهایت شروع کارها یا برنامه، درخواست از دانش آموزان برای ارزشیابی روشهای ارائه شده و بیان توصیفی روشن از نظام ارزشی خود و تصمیمگیری براساس روشن کردن رویکرد خود به درسها و داشتن وحدت رویه. (آقازاده و احدیان،1377) 2-1-4 ویژگی راهبردهای فراشناختی راهبردهای فراشناختی راهبردهای بازبینی کنندهای هستند که در خلال یادگیری و آموزش، فعال میشوند. اگر ندانیم چگونه پاسخهایمان را وارسی کنیم، برای مطالعه وقت کافی اختصاص دهیم، یا نخواهیم بفهمیم که بیشتر دربارهی موضوع آگاهیهایی به دست آوردهایم یا نه، در آن صورت هر تکلیف یادگیری برایمان طوری خواهد بود که گویی برای اولین بار است که با آن روبرو شدهایم. یادگیری همیشه فعالیتی بسیار دشوار است، مهارتهای شناختی، یادگیری را برایمان سادهتر میکنند. اگر چه هر اندازه که پیرتر می شویم، شتاب گسترش مهارتهای شناختیمان کندتر میشود، اما این پدیده صرفاً بخشی از فرآیند طبیعی رشد به حساب نمیآید. به نظر میرسد که تجربه و آموزش آشکار، در رشد این مهارتهای شناختی نسبت به رشد طبیعی، نقش برجستهتری ایفا می کنند. این بدین معنی است که معلمان وظیفه دارند به رشد این راهبردهای فراشناختی در دانشآموزان کمک کنند.(به نقل ازآقا زاده و احدیان، 1377) گاه دانشآموزانی که از نظر ذهنی اندکی عقب مانده هستید و یا در یادگیری ناتوان میباشند، در مقایسه با دانشآموزان متوسط، نارساییهای فراشناختی نشان میدهند. (براوان و پالینسار، 1982) با فرض پذیرش این دیدگاه که دانشآموزان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری، فرآیندهای بازبینی ناقص و متفاوتی را برای یادگیری دارند، میتوان برای حل این مشکل به دانش آموزان هنگام روبرو شدن با مسئلههای فراشناختی صرفاً همان راههای فکر کردن دیگران را آموخت. با توجه به تحقیقاتی که پالینسکار و براون انجام دادند. به نتایجی رسیدند که در نمودار 2-1 نشان دادهشده است. همان طور که در نمودار نشان دادهشدهاست. درصد پاسخهای صحیح مربوط به سؤالهای درک مطلب برای یک دانشآموز پیش از آموزش خاص پانزده درصد بود. اما پس از بازخورد اصلاحی این رقم تا حدود پنجاه درصد افزایش یافت. و پس از آن که شیوههای فراشناختی برای یادگیری به این دانشآموز آموختهشد، قادر بود تا حدود هشتاد درصد سئوالهای درک مطلب را درست جواب دهد.( پالینسکار و بران، 1984) آموزش شیوههای فراشناخت خط پایهی2 آموزش بازخورد اصلاحی خط پایهی1 پیشآزمون 100 31 21 15 5 روزهای مطالعه نمودار 2-1 گزارش درصدی سئوال های درک مطلبی که دانش آموزی قبل، به هنگام، و پس از آموزش فراشناختی درست پاسخ داده است. (پالینسکار و بران، 1984) بسیاری از دانش آموزان، به آموزشی در مهارتهای خود نظمجویی، نظارت برخود، خودوارسی، تشخیص مسئله، و مانند آن نیاز دارند. زیرا هدف هر معلمی این است که مهارتهای درک مطلب را به دانشآموزان انتقال دهد. امّا همۀ دانشآموزان این توانایی را از خود آشکار نمیسازند. آنان فقط زمانی میتوانند چگونه آموختن را بیاموزند که بر راهبردهای شناختی تعمیم یافتهای مسلط شدهباشند. و با تسلط بر راهبردهای شناختی تکلیف یادگیری جدید از پیچیدگی کمتری برخوردار خواهدبود و بدین طریق بر خود پنداره تحصیلی دانشآموز افزوده خواهدشد. دانشآموزان برای درک مطلب و انتقال آنچه آموختهاند نیاز است راهبردهای فراشناختی را برای مقاصد زیر بیاموزند. در بارهی آنچه میخوانند پیشبینیهایی بکنند و این پیشبینی را تصیح کنند. در خلال آموزش و مسئلهگشایی تمرکز حواس داشته باشند. بدانند چگونه در صورت مرتکب شدن اشتباهی، کانون توجه خود را به سوی راه درست تغییر دهند و جلوی اشتباهشان را بگیرند. از خودشان سئوال کنند. دادهها یا ویژگیهای مهم متن یا تکلیفها را از بقیه جدا کنند و توجه خود را به آنها معطوف دارند. به دادهها یا ویژگیهای نامربوط متن یا تکلیف توجه نکنند. وقتی رابطهای بین عنصرها مشاهده میکنند یا به چنین رابطهای اشاره میشود، آن را باز شناسند. هنگام خواندن و مسئلهگشایی از قدرت تجسم خویش استفاده کنند. به ارزش مفهومها توجه داشتهباشند. بدانند، چه زمانی تقاضای کمک کنند. به عبارتی دیگر دانش آموز میآموزد که بر آنچه که میآموزد و انجام میدهد نظارت داشتهباشد. اغلب در مدرسهها تنها در آن حوزههایی به آموزش مستقیم میپردازیم که رفتار در آن حوزه به سادگی قابل مشاهده است، و کمتر وقتی را برای آموزش راهبردهای فراشناختی، اختصاص میدهیم. «نارساییهای فراشناختی و مشکل فردتازه کار به سن او بستگی ندارد. نادانی لزوماً، با سن ارتباطی ندارد. بلکه باید آن را بیشتر تابعی از بیتجربگی در برخورد با یک مسئله جدید (و مشکل) دانست.» (براوان، 1980) افرادی که در بازی شطرنج، رانندگی اتومبیل، یا اسب سواری ماهر هستند، مهارتشان به خاطر راهبردهای فراشناختی نشان است. به همین دلیل است که میتوانند آنچه را که میدانند در رویارویی با مشکل به کار ببندند، یا دانششان را به موقعیت مسئله منتقل سازند. 2-1-5 ارزشیابی رشد توانایی های فراشناختی دانشآموزان با آگاهی از آنچه که فکر میکنند در واقع نشان میدهند که نشانههایی ارزشمند توانایی فراشناختی در آنها نمایان شدهاست. با آگاهی از جریان و ماهیت تفکر، میتوانند آنچه به ذهنشان خطور میکند بروز دهند در این صورت اگر از آنها بخواهیم نحوهی حل مسئله را بیان کنند، میتوانند گام به گام فعالیتهای خود را بر شمارند. داشتن طرح و نقشه برای حل مسئله، گزینش راهبردهای خاص و روشهای اجرایی آن و در نهایت بازنگری کل فرآیند، شاخص اصلی رشد فراشناخت در دانشآموزان است. اصلاح فرآیند کار، تغییر و رده بندی هدفها، بازنگری انواع بازخوردها از نشانههای رشد مهارتها و قابلیتهای فراشناختی به شمار میروند. (آقا زاده واحدیان، 1377) 2-4 پیشینه تحقیق 2-4-1 مروری بر پیشینه داخلی رادبخش، محمدیفر، کیان ارثی (1392) در پژوهشی با موضوع اثر بخشی بازی و قصهگویی بر افزایش خلاقیت کودکان نشان دادند که استفاده از روشهای بازی و قصهگویی، با از بین بردن موانع خلاقیت، سکون فکری و کمک به حل مسائل با روندی لذّت بخش و سرگرم کننده موجب افزایش خلاقیت دانشآموزان میشود. به همین دلیل دانشآموزانی که در جلسات بازی و قصهگویی حضور مییابند در یافتن راهحلهای اصیل و جدید برای مسائل موفقتر هستند. کرمی، بختیاروآزاد الله، هاشمی، نظام . (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان قدس انجام دادهاست که نتایج حاصله از تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده بیانگر این است که آموزش راهبردهای شناختی و فرا شناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پنداره تحصیلی دانشآموزان مؤثر بودهاست. احدی، مریم، رضایی، نور محمد، دلاور، علی، پادروند، نادر. (1391) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های فراشناختی خلاقیت بر سطح سیالی، انعطاف پذپزیری، ابتکار و بسط که بر روی100 دانشآموزی که بطور تصادفی انتخاب شدند انجام دادند. و نتایج نشان داد که آموزش خلاقیت با یک برنامه منظم آموزشی موجب افزایش سطح مؤلفههای سیالی، ابتکار، و بسط در دانش آموزان میشود. شریفی و داوری (1388) با بررسی و مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت (بارش فکری، ارتباط اجباری و سینکتیکس) بر افزایش خلاقیت دانش آموزان پایۀ دوم مدارس راهنمایی شهر کرد در یافتند که بین نمرات پیشآزمون و پسآزمون همه گروهها بجزء گروه گواه تفاوت معنیدار وجود دارد. نشان دادند و بارش فکری همانند سینکتیکس و ارتباط اجباری موجب پرورش خلاقیت میشود. پیر خائفی، برجعلی، دلاور و اسکندری (1388) در تحقیقی به عنوان تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههای فراشناختی تفکر خلاّق دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که آموزش خلاقیت موجب افزایش سطح مؤلفههای فراشناختی خلاقیت در دانشجویان آموزش دیده میشود. آنان به این نتیجه رسیدند که یک برنامۀ منظم و از پیش طراحی شده میتواند تغییر مثبتی در مؤلفههای فراشناختی به وجود آورد. به طور کلی با بررسی پژوهشهای مذکور، می توان گفت خلاقیت امر مهمی در آموزش میباشد و ظهور آن مستلزم پرورش آن است. با شکوفا کردن تواناییها و استعداد کودکان به عنوان سازندگان آیندۀ کشور میتوان یک جامعه سازنده بوجود آورد با داشتن یک برنامه و روش آموزش مؤثر میتوان تفکر خلاّق را فعلیت رساند. خاکسار، مریم. (1387) پژوهشی با هدف اثر بخشی آموزش مهارتهای شناختی وفراشناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش وپرورش شهر همدان داده و نتاج حاصله بیانگر این است که راهبردهای شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان تأثیر بخش است. بررسی آفرینندگی در دانشآموزان دختر براساس ارزیابی اثر بخشی روشهای بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده، نتایج نشان داد که آموزش آفرینندگی به روش بارش مغزی در مورد مؤلفه بسط مورد تأیید قرار میگیرد ولی در مورد سایر اجزاء تفاوت مشهودی بین دو روش بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده مشاهده نشد( معدندار آرانی و کاکیا، 1387) عسگری (1386) نیز به بررسی تأثیر روشهای آموزش خلاقیت بر میزان خلاقیت دانشآموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی پرداخته و نشان داد که روشهای آموزش بارش مغزی، مهارتهای پژوهشی، مطالعه خلاق، تدرسی فعال (حل مسئله و بحث گروهی)، استفاده از راهکارهای افزایش خودپنداره و ابراز وجود، آشنا کردن معلمان با خلاقیت و ارزش و اهمیّیت آن و استفاده از برنامههای آموزشی انعطاف پذیر در کلاس، بر خلاقیت دانشآموزان دختر پایۀ چهارم ابتدایی بر خلاقیت تأ ثیر دارد. از آنجا که این روش کمتر مورد توجه معلمان قرار میگیرد، به همین جهت علیرغم اهمییّت آن در وضع مطلوب در وضعیت کمتر به آن توجه میشود. 2-4-2 مروری بر پیشینه خارجی زیدزیویک،الدکاوکاروسکی (2012) تأثیر آموزش نقاشی به روش تصویرسازی را در پرورش خلاقیت کودکان پیش دبستانی بررسی نموده و به این نتیجه رسیده است که، آموزش نقاشی به روش تصویرسازی ذهنی، با مهیا ساختن محیطی که از عوامل و روشهای مؤثر بر پرورش خلاقیت تشکیل شده است شرایطی را فراهم میکند تا کودکان ضمن شناسایی استعدادها و تواناییهای خود، اعتماد به نفس را در خود افزایش دهند. و در محیطی مساعد، به کشف، پرورش و شکوفایی خلاقیت نائل شوند. مانگو (2011) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین تفکر علمی، خود گردانی در تحقیق و خلاقیت در یک نمونهگیری به نتایج زیر دست یافت: وقتی دانشآموزان با مسألهای روبرو میشود، به کارهای خودنظم میدهند، هم چنین به صورت علمی تفکر میکنند و از استراتژیهای خاصی برای ایجاد راه حلهای خلاق استفاده میکنند. هنگامی که آنها بر روی یک مسأله پژوهشی کار می کنند، در گیر روشهایی میشوند که به عملکردهای موفقی دست یابند. استفاده از استراتژی های شناختی برای ورود در حل مسأله شبیه آن چیزی که دانشمندان مشغول آن هستند وقتی میخواهند فرضیهای را به اثبات برسانند. چنگ (2010) در پژوهشی بیان نموده که در عصر حاضر اقتصاد مبتنی بر دانش، کل جهان را فرا گرفتهاست و پرورش شهروندان جهانی با ظرفیتهای خلاقانه و نو آورانه یکی از اهداف مهم آموزش و پرورش است. ساک آگور (2010) در یک مطالعه پژوهشی با استفاده از یک گروه پیشآزمون- پسآزمون، تأثیر آموزش خلاق بر تفکر خلاق درس مطالعات اجتماعی دانشآموزان دبیرستانی، را بررسی کرد. روش آزمایش شامل آموزش بر اساس فرایند خلاق بود. شرکت کنندگان پزوهش شامل 34 نفر دانشآموز بود، آموزش خلاق در 6 جلسه آموزشیی به گروه آزمایش ارائه شد. در پیشآزمون- پسآزمون به دانشآموزان یک شعر و یک داستان دادهشد. مقایسه نمرات پیشآزمون و پسآزمون نشان داد که استفاده از آموزش خلاق تأثیر قابل توجهی در بهبود کارهای شعر و داستان دانشآموزان داشتهاست، نتایج نشان داد که آموزش خلاق عاملی مثبت در جهت افزایش تفکر خلاق دانشآموزان است. در پژوهشی که توسط بوگنار و اپراکوید(2009) با عنوان خلاقیت در آموزش بر روی فراگیران در کروواسی انجام شد یافتههای پژوهش نشان داد که استفاده از تکنیکهای خلاق کافی نیست و عوامل دیگری چون مدت زمان تدریس، روشهای تدریس، تجارب قبلی دانشآموزان در فعالیتهای خلاق و همچنین نگرش خلاق معلم بر پرورش خلاقیت دانشآموزان تأثیرگذار است. (قاسمی،1389) لورنس(2008) در تحقیق خود نشان داد که اسـتفاده از روشهای فعال تدریـس تأثیر مثـبتی بر خلاقیت دانـشآموزان دارد و سبب پیشرفت تحصیلی نیز میشود. پارکر(2008) نیز در تحقیقی ارتباط بین برنامههای هنرهای تجسمی و مهارتها تفکر خلاّق دانشآموزان را بررسی نمود. گروه آزمایش تحت آموزش هنرهای تجسمی قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. یافتهها نشان داد که از نظر آماری افزایش معنی داری در مهارت تفکر خلاّق در میان دانشآموزان با تجربۀ هنرهای تجسمی مشاهده گردید. در پژوهش دیگری، گروهی از 162 کودک 9 و10 ساله، مورد آموزش قرار گرفتند تا به دقت به کارهای هنری نگاه کنند و دربارهی اینکه آنها چه میگویند دلیل بیاورند. نتایج نشان داد که توانایی بچهها در ترسیم استنتاج در مورد کار هنری به استقلال آنها در مورد آنچه دیده میشود، است(روبرت،2006) مطالعهای که توسط تور و اسمیت (2006) انجام شد اندازهگیری جزئی پرورش خلاقیت در یک طرحی پژوهش بود، که در این تحقیق، اثر مداخله معلم را روی پرورش خلاقیت دانشآموزان مورد بررسی قرار میدهد و نتیجه این بود که اگر چه اختلاف بین نتایج قبل وپس از آزمون معنیدار نبود ولی مداخله معلم دارای اثر مثبتی بر پرورش خلاقیت دانشآموزان داشت. به علاوه لافتینگ(2000) نیز تأثیر آموزش هنر بر تفکر خلاّق، پیشرفت تحصیلی، عزتنفس، منبع کنترل، و قدر دانی هنر دانشآموزان را مورد بررسی قرار داد. لافتینگ نتیجهگیری کرد که اگر هنر در هسته بر نامه درسی و فعالیتهای مدرسه قرار گیرد به افزایش خلاقیت دانشآموزان منجر میشود. کودکان در گروه آزمایش به طور قابل توجهی بهتر از گروه کنترل در زمینههای خلاقیت، عزت نفس والدینی و اجتماعی و قدر دانی برای هنر بودند. کینگ، 1992 (به نقل از درویزه 1377) در مطالعه خود دریافت که اگر به دانشآموزان در هنگام مطالعه آموزش دادهشود از خودشان سؤالهایی مانند چه کسی، چه چیزی، کجا و چگونه را بپرسند، درک بهتری از مطلب مورد مطالعه خواهند داشت. میلگرام (1990) معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقیت تا حد زیادی به تعلیم وتربیت هم شکل و یکنواخت مر بوط میشود. این در حالی است که هر کدام از بچهها کاملاً با یکدیگر متفاوتنند. دو بو نو (1990)، نیز معتقد است، برای اینکه افراد بتوانند خلاق باشند، باید راههای درست اندیشیدن را به آنها آموخت ودر این صورت همه افراد این توانایی را بدست خواهندآورد که از خود خلاقیت نشان دهند. در تحقیقی که توسط گوگن (1983) با استفاده از تست خلاقیت تورنس در نمونه ای از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گردید: روشهای فعال بر رشد خلاقیت دانشآموزان به ویژه دختران بیشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتی کمترین افزایش خلاقیت را نشان دادند. .تحقیقی توسط رمی و پیپر (1974) سولیوان (1974) انجام شد، محور آنها مقایسه کلاسهای پویا یا کلاسهای سنتی بوده است. فضای کلاسهای باز یا پویا برای رشد شرایط پژوهش، کنجکاوی دستکاری، خود فرمانی و یادگیری مناسب بود. بچهها در کلاس باز در مقایسه با بچههای کلاسهای سنتی نمره معنا دار و بهتری 2 از 4 تست گلیفورد بدست میآورند. فراهم آوردن زمینهها و شرایطی که به تقویت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسیعی دارد که از تغییر در نگرشها تا روشهای تدریس امتداد مییابد. چامبرز (1973) درمطالعه ای از 671 معلم، تأثیرات مثبت و منفی آنان را بر روی خلاقیت دانشآموزان مورد بررسی قرار داد. بررسی پاسخ ها نشان می دادکه معلم هایی که موجب رشد خلاقیت در دانش آموزان هستند بر مدیریت و هدایت کلاس به روشهای غیر رسمی گرایش دارند توجه جدی و عمیق به موضوع خلاقیت و کارهای خلاّق به سالهای 1950 بر میگردد. در اوایل این دهه گیلفورد پروژۀ تحقیقاتی خود را در زمینۀ استعدادهای خلاّق انجام داد. اسبورن کتاب خود را به نام تصورات علمی منتشر ساخت و بنیاد تفکر خلاّق را تأسیس نمود. تیلور با تهیۀ فهرستی از سر گذشت و خصوصیات افراد با استعداد کنفرانسهایی را در زمینۀ استعدادهای خلاق در علوم ارائه داد. علیرغم اینکه برخی معتقدند خلاقیت آموزش پذیر نیست، تورنس اشاره میکند که طی پانزده سال تجربه در مطالعه آموزش تفکرات خلاّق، شواهدی را دیده است که نشان میدهد که خلاقیت را میتوان آموزش داد. (کراس شل و دوریس به نقل از جوادیان، 1378). منابع فارسی ابراهیمی قوام آبادي، صغرا. ( 1377 ). اثر بخشی سه روش آموزش راهبردهاي یادگیري ) آموزش دوجانبه ( توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درك مطلب حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپندارندةتحصیلی و سرعت یادگیري در دانش آموزان دختر دوم راهنمایی معدل پایینتر از 15 شهرتهران. رساله دکتري، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. ابوالقاسمی، عباس؛ گلپور، رضا؛ نریمانی، محمد؛ و قمري، حسین. ( 1388 ). بررسی رابطه باورهاي فراشناختی مختل با موفقیت تحصیلی دانشآموزان داراي اضطراب امتحان. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 10 (3):5-20. احدی، مریم؛ رضایی، نور محمد؛ دلاور، علی؛ پادروند، نادر؛ (1391). آموزش خلاقیت به دانشآموزان و تأثیر آن بر افزایش سطح مؤلفههای سیالی، ابتکار، انعطاف، بسط. فصلنامه علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 3 (1)، 1-18 اميني، شهريار (1382). بررسي نقش خود كارآمدي، خودتنظيمي و عزت نفس در پيشرفت تحصيلي دا نشآموزان سال سوم دبيرستان رشته علوم تجربي شهرستان شهر كرد (پايان نامه كارشناسي ارشد)، دانشگاه تربيت معلم تهران. اسبورن، الکس اس. (1382). پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت. ترجمه: حسن قاسم زاده. تهران. انتشارات نیلوفر ایلوارد، اچ، الیزابت و بران، ار، فرانک (1377)، تشخیص، سارماندهی، ناتوانی یادگیری، ترجمهی رضا برادری، تهران، سازمان آموزش و پرورش استسنایی آقازاده، محرم. ( 1390 ). راهنماي روشهاي نوین تدریس. تهران: آبیژ. آقازاده، محرم واحدیان، محمد.(1377). مبانی نظری و کار بردهای آموزشی نظریه فراشناخت. کرمانشاه؛ نوپردازان؛ تهران: پیوند. آمابلی، ترزا.(1388). شکوفایی خلاقیت. ترجمه: حسن زاده وپروین عظیمی. تهران: نشر دنیای نو. بیابانگرد، اسماعیل. ( 1384 ). روانشناسی تربیتی. چاپ پنجم. تهران: نشر ویرایش. پیرخائفی، علیرضا؛ برجعلی، احمد؛ دلاور، علی؛ و اسکندري، حسین. ( 1388 ). تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههاي فراشناختی تفکر خلاق دانشجویان. فصلنامه رهبري و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار،3(2):51-61 تورنس، پال.(1392). استعدادها و مهارتهای خلاقیت و راههای آزمون وپرورش آنها. ترجمه: حسن قاسم زاده. تهران:نشر دنیای نو. حجازی، الهه و سیف، سوسن.(1378). تأثیر آموزش پیش دبستانی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دورۀ ابتدایی. مجموعهی مقالات کنگره علمی کودکان پیش دبستانی.23 و 24 آبان ماه (1378). دفتر امور کودکان و نوجوانان یونیسیف. حسینی، افضل السادات. (1393). ماهیت خلاقیت و شیوههای پرورش آن.تهران: انتشارات آستان قدس رضوی خاکسار، مریم. ( 1387 ). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان دانشآموزان دختر رشته تجربی پیش دانشگاهی ناحیه یک آموزش و پرورش شهر همدان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. دلاورپور، محمدآقا (1376). پيش بيني آگاهي فراشناختي و پيشرفت تحصيلي براساس جهنت گيري هدف پيشرف (پايان نامه كارشناسي ارشد)، دانشگاه شيراز، شيراز، ايران دیره، عزت؛ و بنی جمال، شکوه السادات. ( 1388 ). بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده ازراهبردهاي شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیري. مطالعات روانشناختی، دوره پنجم (( 3. 47-62. سیف، علی اکبر. (1392).روانشناسی پرورشی نوین. تهران: نشر دوران. سیف، علی اکبر؛ و مصرآبادي، جواد. ( 1382 ). اثربخشی آموزش راهبردهاي یادگیري بر سرعت خواندن،یادداري و درك متون مختلف. فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 74، 37-54. شعاري نژاد، علی اکبر. ( 1380 ). نگاهی نو به روانشناختی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار. تهران:چاپخش. شقاقی، فرهاد. ( 1382 ). تأثیر آموزش مهارتها و راهبردهاي یادگیري و مطالعه در یادگیري دانشجویان دانشگاه پیام نور و ثبات این تأثیر یادگیري پس از گذشت یک سال. رساله دکتري، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. شهرآرای،مهرناز؛ فرزاد،ولی الله؛ سیدان، ابولقاسم.(1381). تحلیل خلاقیت در کودکان، معرفی آزمون تفکر خلتق در عمل و حرکت. مجله روانشناسی و علوم تربیتی،20213-191 عاطی نزاد، نوال (1391) تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی در عملکرد نوشتاری دانشآموزان دارای اختلال یادگیری در مقطع ابتدایی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. عباباف، زهره. ( 1387 ). مقایسه راهبردهاي شناختی و فراشناختی دانش آموزان دوره متوسطه. فصلنامه نوآوري هاي آموزشی7،(25): 119-150 عبدوس، میترا. ( 1380 ). بررسی تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناختی بر پرورش خلاقیت دانشآموزان دختر سال سوم دبیرستان شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا. فرخی، نوعلی. ( 1389 ). اثربخشی آموزش مهارتهاي شناختی و فراشناختی بر درك مطلب دانشآموزان پسر دوم راهنمایی منطقه 11 آموزش و پرورش تهران. فصلنامه روانشناسی پرورشی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. سال ششم، شماره 18، 129-152 قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمدرضا و برزگر، محسن. ( 1389 ). تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناخت برعملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، 1(4): 119-135 قاسمی، زهرا.(1389) تحلیل محتوای کتاب علوم سوم راهنمایی بر اساس عوامل خلاقیت گیلفورد. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی قهرمانی، علی اصغر.(1390) ارزیابی کتابهای ریاضی دوره ابتدایی از دیدگاه الگوی آموزش خلاقیت پلسک. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت دبیری شهید رجایی، دانشکدهی علوم انسانی قورچیان، نادر قلی. ( 1378 ). نظریه هاي یادگیري و نظریه فراشناخت در فرایند یاددهی- یادگیري.تهران: تربیت. کرمی، بختیار؛ کرمی، آزاد الله؛ هاشمی، نظام. (1391) اثر بخشی راهبردهای شناختی و فرا شناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خود پندارۀ تحصیلی. فصلنامه علمی-پژوهشی ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2 (4)، 121-139 کمیجانی، فرج.(1389) بررسی و مقایسه وضع موجود با وضع مطلوب شیوههای پرورش خلاقیت دانشآموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش منطقه 4 شهر تهران. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم اجتماعی، گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. گیج، نیت ال؛ و برلاینر، دیویدسی. روانشناسی تربیتی. ترجمه غلامرضا خوي نژاد، جواد طهوریان،حسین لطف آبادي، محمد تقی منشی طوسی و محمد حسین نظري نژاد. ( 1374 ). مشهد: موسسه انتشارات حکیم فردوسی. گلاور، جان ا؛ رانینگ، رویس و برونینگ، راجر(1990). روانشناسی شناختی برای معلمان، ترجمهی علینقی خرازی، (1377)، تهران، مرکز نشر دانشگاهی صداقت، مریم.(1392). تأثیر آموزش خلاقیت بر تفکر خلاق کودکان پیش دبستانی. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. متولی، سید محمد. ( 1376 ) .بررسی تأثیر آموزش راهبردهاي فراشناختی برخواندن درك مطلب وسرعت یادگیري دانش آموزان اول دبیرستان هاي دخترانه شهرستان فردوس. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. مجازی دلفارد، محمد (1386). اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر خود پندارۀ شغلی دانشآموزان سال سوم دبیرستان منطقه عنبرآباد، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی. محسنی، نیک چهر (1383) نظریهها در روانشناسی رشد، تهران: پروین. محمد زاده، سیده زهره.(1391) اثر بخشی آموزش خلاقاته درس هنر بر رشد خلاقیت دانشآموزان دختر سوم ابتدایی شهرستان بیرجند. پایاننامه کارشناسی ارشد دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. مزلو، آبرهام. (1374). افقهای والاتر فطرت انسان. ترجمه: احمد رضوی. مشهد: آستان قدس رضوی. معدندار آرانی، عباس و کاکیا، لیندا.(1387). بررسی آفرینندگی در دانشآموزان دختر بر اساس ارزیابی اثر بخشی روشهای بارش مغزی و اکتشافی هدایت شده. مجله علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی. 2 (10)3 ملکی، بهرام. ( 1384 ). تأثیر آموزش راهبردهاي شناختی و فراشناختی بر افزایش یادگیري و یادداري، متون درسی مختلف. تازه هاي علوم شناختی، سال هفتم(( 3، 42-50. مورن، ادگار.(1995) روانشناسی شناخت. ترجمه: علی اسدی.تهران: انتشارات سروش نادری، ساناز (1392). اثر بخشی آموزش مهارتهای عزتنفس بر ابراز وجود، خودپنداره و بحران هویت دانشآموزان دختر دبیرستان، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. نیاز آذري،کیومرث. ( 1382 ). فراشناخت در فرایند یاددهی-یادگیري. تهران: اندیشه ویگوستگی، لئو (بی تا)، اندیشه و زبان، ترجمهی احمد صبوری (1361)، تهران، اندیشمند. منابع انگلیسی Ahmed, W. & bruinsma, M. (2006). A structural model of self concept, autonomous motivation and academic performance in cross cultural perspective. Electronic journal of research in educational psychology, 4(10): 551- 576. Akram rana, R. & Zafar iqbal, M. (2005). Effect of students' self-concept and gender on academic achievement in science. Bulletin of education & research, 27(2): 19- 36. Alexander, P. A., Murphy, P. K., & Guan, J. (1998). The learning and study strategies of highly able students in Singapore. Educational Psychology, 18, 391- 407. Hennessey, B. A., and Amabile T. M..(1987). Creativity and Learning. Washington, D.C.: National Education Association,. Beckman, P. (2002). Strategy instruction. ERIC . Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children. (ERIC Document Reproduction Service No. ED474302). Bilere, R.F., & Showman, G. (1993). Sychology applied to teaching. 7th ed. New York. Hounghton Mifflin. Carr, M., & Jessup, D. (1997). Gender differences in first grade mathematics strategy use: social and metacognitive influences. Journal of Educational Psychology, 89(2), 318-328 Cheng, V.M.Y.Infusing creativity into classroom of Eastern context: Evaluations from student persectives. Thinking Skills and Creativity (2010), doi: 10.1016/j.tsc.2010.05.001 Bromn,A.L., Palinccar , A,S.(1982). Inducing strategic from texts by means of informed, self control training (Technical Report No. 262, pp.1-48). Champaing,IL: university of IIIinois at Urbana-champaign. Cross,D.R. Paris,S.G.(1988) Developmental and instructional analyses of children,s metacognition and reading comprehension, Journal of Educational Psychology, 80,131-142. Derry, S. & Murphy, D. (1986), Designing systems that train learning ability: from theory to practice. Review of Educational Research 56(1): 1-39. Eggen, P. & Kauchak, D.(2001). Educational psychology windows on classrooms. 5th ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Flavell, J. H .(1985). Cognitive development. 2nd ed. Prentice Hall. Flavell, J. H .(2000) . Development of children's knowledge about the mental world International. Journal of Behavioral Development, 24,15–23. Gage, N.L & Berliner , D.C. (1994). Educational psychology. 3rd ed. Hopewell , N.J: Houghton Milflin. Guliford .J.P. (2005).The nature of human intelligence. McGrahill. New York NY. invention Harpercollins publisher. Linda .H.E & Pinkleyey, Ch. (2006). Metacognitive strategies help Students to comprehend all text Reading improvement. Cholas Vista: 43 (1): 13-17. Lorance, F. (2008). Investigation of Learning Strategies Education and Its Effect on Memory of Weak Rain Brain Deficiency Children. MA thesis,Tehran. Magno, C. (2011). Assessing the relationship of scientific thinking, self-regulation in research, and creativity in a measurement model. The International Journal of Research and Review. 6(1), 17-47 Mihalyi, C. (1996). Creativity: flow and the psychology of discovering and Discovery and Invention. New York: Harper Perennial. ISBN 0-06-092820-4. Newbyy,D.E.(2004). Using inquiry to connect young learnes to science. National Charter Schools Institute Learning Resources.Retrieved 2013, 30 Dec. From https://www.fillanypdf.com/.../inquiry20 and 20 yong20 children.pdf Nolan, A. & Morgan, B. (2000). The role of metacognition in learning. Journal of Educational Psychology, 50, 49-79. Pekrun, R., Goetz, T., Frenzel, Anne C., Barchfeld, P., and Perry, Raymond P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, 36-48. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470. Prince, G. M., & Weaver, W. T. (1990). Synectics in the classroom. Wellspring, 3, 15-19. Sak,U. And Ozge, O. (2010). The Effectiveness of the Creative Reversal Act (CREACT) on Student Creative Thinking (Ej872590). Thinking Skills and Creativity, 5(1), 33-39 Schleifer, L. F. & Dull, R, B. (2009). “Meta Cognition and Performance in the Accounting Classroom. Issues in Accounting Education, 24(3): 339-367. Schommer , M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 306-311. Steinmay, R. & Spinath , B. (2009). The Importance of Motivation as a Predictor of School Achievement. Learning and Individual Differences, 19, 80-90. Sternberg.R.J. (2009). A three facet mode of creativity. the nature of creativity.cambriage university press.text Reading improvement. Cholas Vista, 43 (1): 13-17. Tobias, S. (1985). Overcoming Math Anxiety; New York : Norton. Torrance ,E.P .(1979) . An instructional model for enhancing incubation. Journal of Creative Behavior, 13(1): 23-35 Torrance.E.P. (2007). Norms–technical manual Torrance test of creative thinking. Minisota Press. Ture,R. T.,Smith,j., Graham,R. Smith-Graham, V. (2006). Fostering creativity hn science Investigative planning: small measures for fostering creathvhty in science Investigative Planning? STER papers, 3-25. Retrieved 2013, Dec. 24 from http://www.mern.ca/reports/STERpapers-2006-3-25.pdf. Weaver, W. T. & Prince, G. (1990). Synectics: It’s potential for education. Phi Delta Kappan, 71, 378-388 Yang, C. (2005). Learning Strategy Use of Chinese PhD Students of Social Sciences in Australian Universities; Griffith University, Faculty of education. Doctoral Dissertation. Zarei, E., Shokrpour, N., Nasiri, E. & kafipour, R.(2012). Self-esteem and Academic Success as Influenced by Reading Strategies. English Language Teaching, 5(2): 17-26 . Zitniakova-Gurgova, B. (2007). The influence of gender on achievement motivation of students. The New Educational Review, 13(3-4): 233-243.