مبانی نظری تحقیق ابعاد و تعاریف نابهنجار شخصیت (فصل دوم)

مبانی نظری تحقیق ابعاد و تعاریف نابهنجار شخصیت (فصل دوم) (docx) 55 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 55 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-3- ابعاد نابهنجار شخصیت مفهوم شخصیت با وجودی که اغلب روان شناسان قبول دارند که می توان مردم را بر حسب ویژگی های شخصیتی شان توصیف کرد اما نظریه پردازان همچنان به بحث در مورد تعداد ویژگی های اصلی سازنده شخصیت انسان ادامه می دهند. از آنجا که روانشناسی ادعا می‏کند یک علم تجربی است، ممکن است گمان رود که همه گزاره‏های نظری شخصیت شناس نتیجه تحقیق هستند؛ اما تحقیق یا اکتشافی است یا تاییدی، البته مهم است که تاکید کنیم بر اینکه نظریه‏های شخصیت، منحصرا یا حتی اولا و با لذات بر معرفت تجربی مبتنی نیستند؛ زیرا معرفت تجربی‏ای که در دسترس شخصیت‏شناس است، هنگامی که در کنار غنا و پیچیدگی انسانها و زندگی هایشان گذاشته شود، کافی نیست، و گاهی به‏ قدری متعصبانه است که باید به صورتی جدی کلیتش محدود شود(کاویانی،1386).  به طور جدی تردیدی ندارد که شخصیت وجود دارد، در واقع ما به طور روزمره، شخصیت خود و دیگران را در فعالیتها و تصمیمهای روزانه به حساب می‏آوریم؛ اما هنگامی که سعی می‏کنیم ماهیت شخصیت را به صورتی دقیق مشخص کنیم، ظاهرا همین شخصیت از مقابل چشم ما محو می‏شود، و ما را ناکام و متزلزل وا می‏نهد. توضیح شخصیت هم مشکل است؛ زیرا با اینکه شخصیت، ملموس ترین و انسانی ترین چیز در پیرامون ماست؛ اما نمی‏توانیم از طریق مطالعه موجودات زیستی دون پایه‏تر از انسان، فهم چندانی در مورد شخصیت به دست آوریم، و توانایی ما برای مشاهده دقیق انسانهای دیگر نیز محدود است، از این جهت که تمام مشاهدات ما باید از صافی شخصیت های خودمان عبور کند؛ لذا بهتر است صعوبت کار را بپذیریم و درست در آن غوطه‏ور شویم(خرمایی،1385). برای فهم شخصیت می‏توانیم با مرور بر تعاریف موجود شخصیت شروع کنیم؛ اما به نظر مي رسد از این روش مطلب کمی به دست می‏آوریم؛ زیرا تعاریف بیشماری در کار است که هر یک از آنها کاملا مفصل و پیچیده است. صاحب نظران حوزه شخصیت و روان شناسی از کلمۀ شخصیت تعریف های گوناگونی ارائه داده اند. از نظر ریشه ای، گفته شده است که کلمۀ شخصیت که معادل کلمه Personality انگلیسی است درحقیقت از ریشه لاتین Persona گرفته شده که به معنی نقاب یا ماسکی بود که در یونان و روم قدیم بازیگران تئاتر بر چهره می گذاشتند. این تعبیر تلویحا اشاره بر این مطلب دارد که شخصیت هرکس ماسکی است که او بر چهره خود می زند تا وجه تمیز او از دیگران باشد(مظاهری و همکاران،1389). ماهیت شخصیت انسان یکی از جنبه‌های با اهمیت در روانشناسی شخصیت که در نظریه‌های شخصیت منعکس شده است برداشت یا تصوری است که از ماهیت انسان و شخصیت او» ارائه شده است یا می‌شود. این سوال ها با ویژگی اصلی انسان ارتباط دارد و همه مردم (شاعر، هنرمند، فیلسوف، تاجر، فروشنده و …) همواره به این سوال ها پاسخ می‌دهند؛ بطوری که می‌توانیم بازتاب همه جانبه آنها را در کتاب ها، تابلوهای نقاشی، و در رفتار و گفتارشان ببینیم که روانشناسی شخصیت و نظریه پردازان این حوزه نیز از آن مستثنی نیستند(بهرامی، پور نقاش و تهرانی،1389). اکنون گزاره‏ای راجع به ماهیت کلی شخصیت بیان مي کنیم که بر حسب انواع اموری که شخصیت شناسان انجام می‏دهند معنی‏دار باشد: شخصیت عبارتست از مجموعه ثابتی از خصلت ها و گرایش هایی که آن دسته از وجوه اشتراک و تفاوت های رفتار روانشناختی افراد (افکار، احساسات و اعمال) را تعیین می‏کند که  استمرار زمانی دارند و ممکن نیست بسادگی آنها را به عنوان نتیجه اختصاصی فشارهای اجتماعی و زیست‏ شناختی موقتی فهم کنیم(بریری،1383). تنها بخشی از این گزاره که ممکن است نیازمند توضیح باشد، گرایش ها و خصلت هاست. گرایش ها عبارتند از: فرآیندهایی که جهت‏گیری در افکار، احساسات و اعمال را معین می‏کنند؛ و خصلت ها عبارتند از: ساختارهای ثابت شخصیت که نه برای حرکت به سوی اهداف یا تحقق کارکردها، بلکه برای تبیین واقعیت و محتوای اهداف یا مقتضیات به‏کار می‏روند. خصلت ها همچنین برای تبیین افکار، احساسات و اعمالی که علی‏الظاهر بیش از آنکه جهت‏دار باشند، در طبیعت تکرار می‏شوند، به کار می‏روند. نمونه‏ای از یک گرایش می‏تواند تلاش برای وصول به کمال در زندگی باشد، درحالی که خصلت های مرتبط آرمانهایی‏اند، مثل زیبایی یا بزرگواری که کمال را معین می‏کنند (جان ، 2001؛ نجاریان، 1386). هسته و پوسته شخصیت تمایزی اساسی میان هسته و پوسته شخصیت در نظریه‏های شخصیت متعارف این است که دو نوع گزاره بیان می‏کنند که در اینجا به اختصار به توضیح گزاره نوع اول بسنده می کنیم: نوع اول: ناظر است به آنچه که هسته شخصیت ‏نام دارد. این نوع، اموری را که مشترک میان همه انسانهاست تصویر می‏کند و اوصاف ذاتی انسانها را برملا می‏سازد، این ویژگیهای مشترک در روند زندگی تغییر نمی‏کنند و تاثیر گسترده نافذی بر رفتار اعمال می‏کنند. امّا نظریه‏ پردازان همچنین تمایل دارند که گزاره‏هایی درباب اوصاف ملموس تر شخصیت که به آسانی در رفتار مشاهده می‏شوند، بیان کنند. این اوصاف را پوسته شخصیت می‏ناميم(جعفرنژاد و همکاران،1389). اینها عموما اکتسابی ‏اند، نه فطری، و هر یک تأثیر نسبتا محدودی بر رفتار دارند. نظریه‏ پردازان آنها را عمدتا برای تبیین تفاوت های میان افراد بکار می‏برند. در نظریه‏ پردازی هسته‏ای، شخصیت شناس گزاره‏ای اصلی درباره جهت‏یابی، هدف و کارکرد کلی زندگی انسان بیان می‏کند. این گزاره به شکل اصل موضوع گرفتن یک یا شاید دو گرایش هسته‏ ای است، مانند این فرض که هر رفتار متشکل از کوششی برای به فعلیت رساندن استعدادهای ذاتی شخص است. نظریه ‏پردازای هسته‏ ای «خصلت های هسته‏ای» یا ساختارهای شخصیتی را نیز که در گرایش هسته‏ ای است در بردارد. در مورد گرایش به فعلیت رساندن، خصلت های هسته‏ای آن را می‏توان بالقوگی های فطری مانند غریزه جنسی یا پرخاشگری دانست(رحیمی،1392). یکی از شیوه‏ هایی که در سطح پوسته شخصیت، نظریه‏ پرداز گزاره ‏ای بیان می‏کند، این است که تعدادی از خصلتهای پوسته‏ ای را که صرفا با بخشی از رفتار مرتبط اند، اصل موضوع قرار دهد. برای مثال: نیاز به موفقیت، خصلتی پوسته‏ای است که صرفا ناظر است به رفتار رقابت طلبانه در زمینه‏ای که امکان موفقیت و شکست در آن هست. کارکرد خصلت های پوسته‏ای این است که فهم تفاوت های میان افراد را ممکن می‏سازد. نظریه ‏پردازان در تعداد خصلت های پوسته ‏ای که به عنوان اصل موضوع فرض می‏کنند با یکدیگر اختلاف نظر دارند، هرچه تعداد آنها بیشتر باشد توجه بیشتری به تفاوت های خردی نشان داده می‏شود(بریری،1383). این خصلت ها خردترین و متجانس ترین عناصر تبیینی است که نظریه‏ پرداز امکان وجود آنها را باور دارد. افراد بسیاری اصطلاح ویژگي را برای آنچه توصیف کردم به‏ کار می‏برند؛ امّا بعضی از نظریه پردازان از این اصطلاح اجتناب می‏کنند. اصطلاح سنخ مفهوم وسیع تر و عامتری است که آن هم در نظریه ‏پردازی پوسته‏ای به‏ کار برده می‏شود. هر سنخ شامل تعدادی از خصلت های پوسته‏ ای است که در درون واحدهای بزرگتری انتظام می‏یابند که با شیوه‏ های زندگی‏ای که معمولا با آنها مواجهیم مرتبط اند. گاهی شخصیت‏ شناس، یک سنخ ‏شناسی یا طبقه ‏بندی جامع سنخ ها را پیشنهاد می‏کند که بیان جامعی از سبک های مختلف ممکن زندگی می‏باشد(شاملو،1385). شخصیت معمولا یک یا چند سنخ به عنوان شیوه‏ های آرمانی زندگی در نظر گرفته می‏شود در حالیکه سایر شیوه ‏ها غیر آرمانی تلقی می‏شوند. اعتقاد بر این است که سنخهایی غیر آرمانی یا زمینه‏های آسیب‏ شناسی روانی، یا انواع بالفعل آسیب‏ شناسی روانی‏ اند. شکاف بین هسته و پوسته شخصیت در گزاره ناظر به رشد می‏شود. در آغاز گرایش ها و خصلت های هسته‏ای در تعامل با سایر اشخاص (مثلاخانواده، غریبه‏ها) و نهادهای اجتماعی (مثلا قوانین، مدارس) آشکار می‏شوند. تجربه حاصل پاداش، کیفر، آگاهی در خصلتها مراجعه شود و سنخ های پوسته‏ای تبلور می‏یابند. معمولا سنخ شخصیتی هر کس، کارکرد نوع خاص محیط خانوادگی که او در آن رشد یافته است تلقی می‏شود و بهترین شرایط مربوط به رشد به سخن های شخصیتی آرمانی می‏انجامد(دافعی،1390). عوامل مؤثر در شخصيت روان شناسان، دو عامل وراثت و محيط را در رشد انسان مؤثر مي دانند، و معتقدند که ارتباط مهمي ميان دو موضوع شخصيت و رشد برقرار است، و دو عامل وراثت و محيط را نيز در شکل گيري شخصيت مؤثر مي دانند. اين نکته نيز روشن است که هر انسان، افزون بر ويژگي هاي منحصر به فردش، خصوصيات ديگري نيز دارد که با برخي مشترک است؛ اما براي بررسي عوامل مؤثر، بيشتر به ويژگي هاي فردي وي توجه خواهد شد(شاملو،1385). وراثت: يکي از مشکلات پژوهشگران در بررسي تأثير وراثت بر شخصيت و رفتار، محدوديت هاي اخلاقي، اعتقادي و حتي سياسي است که به راحتي امکان بررسي همه جانبه ي شخصيت انسان را فراهم نمي کند. اما بنابر پژوهش ها عوامل وراثتي، نه تنها نقش عمده اي در جنبه هاي گوناگون شخصيت، مانند نوع دوستي، پرخاشگري، هوشمندي، برون گرايي و درون گرايي دارند، بلکه نقش مهمي نيز در زمينه هاي روان پزشکي، مانند اختلال هاي عاطفي، افسردگي، روان پريشي دارند انتقال بسياري از ويژگي ها از راه ژن ها بسيار اهميت دارد. شرايط زيستي - روانی زمان تشکيل نطفه، از مهم ترين و سرنوشت سازترين لحظه ها براي فرزند است(متیود، 2004). نقش وراثت زیستی در رشد شخصیت وراثت به منزله مواد خام شخصیت است. این مواد به اشکال مختلف شکل می‌پذیرند. بعضی از همانندیهای موجود در شخصیت و فرهنگ انسان ناشی از وراثت است، مثلا هر گروه انسانی، مجموعه نیازها و قابلیتهای زیستی مشترک و یکسانی به ارث می‌برد. این نیازها، شامل اکسیژن، غذا، آب، استراحت، فعالیت، خواب، پرهیز از شرایط هولناک و اجتناب از درد و نظایر آن است(افشین مهر،1391). شناس قائل است که بهترین سبک زندگی، سنخ آرمانی آن است که هدف کلی زندگی انسانی را آنگونه که در نظریه خاصی بیان می‏شود، بیش از هر سبک دیگر تحقق بخشد (کارل هافمن، 1381). نقش محيط عامل مؤثر ديگر در تکوين و شکل گيري شخصيت انسان، محيط است. انسان با سلسله اي امکانات زيستي، مانند سيستم هاي عصبي، هورموني و... متولد مي شود و با محيط اطرافش تعامل برقرار مي کند. اين تعامل ميان عوامل وراثتي و محيطي، نقش سرنوشت سازي را در تکوين شخصيت کودک خواهد داشت. بنابراين مجموعه ي عوامل محيطي پيش از تولد، مانند شرايط جسماني و رواني مادر و عوامل محيطي پس از تولد اعم از تغذيه، بهداشت و عوامل مربوط به جامعه مانند خانواده و مدرسه، همگي نقش عمده اي در شخصيت انسان ايفا مي کنند. از اين روي، امام صادق (عليه السلام) مي فرمايند: «براي دايه همان صفاتي را در نظر بگيريد که براي گزينش همسر در نظر داشتيد؛ زيرا دايه طبيعت کودک را تغیير مي دهد» (اکبری، 1385). به طور کلي، ابعاد گوناگون رشد، مانند رشد عاطفي، عقلي يا اجتماعي نقش مهمي را در رشد شخصيت انسان دارند. خانواده به منزله ي جامعه اي کوچک، مهم ترين و اثر بخش ترين نهادي است که همه ي نهادها و سازمان هاي اجتماعي آن را پذيرفته اند. مي توان گفت بخش عظيمي از هنجارها و ناهنجاري هاي جامعه، در گرو اوضاع عمومي خانواده است و بسياري از آسيب هاي اجتماعي از آن نشئت مي گيرد. به همين دليل، خانواده اهميت تربيتي و اجتماعي ويژه اي دارد و اسلام از آن به منزله ي نهادي مقدس و مستحکم براي جامعه ياد کرده است. شرايط ازدواج، حقوق زن و شوهر، حقوق فرزندان و والدين، حقوق اعضاي خانواده در قبال يکديگر و سفارش هاي اخلاقي در اصلاح خانواده، همگي بر اهميت اين نهاد دلالت دارند. کنش متقابل با همسالانيکي از مصاديق محيط که نقش مهمي در شکل گيري شخصيت ايفا مي کند، گروه همسالان است.بنا بر نظر برخي روان شناسان، نيازهاي آدمي انگيزه هايي اند که زيربناي بخش عمده اي از شخصيت انسان را تشکيل مي دهند. يکي از اين نيازها، بازي است که به طور غير مستقيم تأثير بسزايي در تکوين شخصيت کودک دارد(حق شناس،1385). تأثير ديگر عوامل اجتماعي مانند مدرسه، فرهنگ ها، طبقات مختلف مردم و مؤسسه هاي گوناگون بر شخصيت انسان، کانون توجه روان شناسان بوده است (لیون، استربروک و کیبلی ، 1997؛ جعفرنژاد و همکاران؛ 1389). اهمیت محیط طبیعی در رشد شخصیت: محیط طبیعی نیز بر شخصیت تأثیر می‌گذارد، زیرا افراد تا حد وسیعی سطح کارآیی خود را که برای حفظ حیاتش ضروری است، از محیط می‌گیرد واقعیت امر این است که در هر محیط طبیعی، انواع مختلف شخصیت و فرهنگ، و در محیطهای طبیعی کاملا متفاوت، فرهنگ های مشابهی ملاحظه می‌شوند(فرهمند، محبی و کریمی،1394). عوامل پنج گانه شخصیت پنج عامل اصلی شخصیت عبارتند از: روان نژندی، برونگرایی، انعطاف پذیری، دلپذیر بودن، مسئولیت پذیری که به طور اختصار هر یک از آنها تشریح می شود. روان نژندی(N): مؤثرترین قلمرو مقیاس های شخصیت تقابل سازگاری یا ثبات عاطفی با ناسازگاری یا روان نژندی است. متخصصین بالینی انواع گوناگونی از ناراحتی های عاطفی، چون ترس اجتماعی، افسردگی و خصومت را در افراد تشخیص می دهند، اما مطالعات بی شماری نشان می دهد، افرادی که مستعد یکی از این وضعیت های عاطفی هستند، احتمالاً وضعیت های دیگر را نیز تجربه می کنند (مک کری و کوستا، 1992).  تمایل عمومی به تجربه عواطف منفی چون ترس، غم، دستپاچگی، عصبانیت، احساس گناه و نفرت مجموعه حیطه N را تشکیل میدهد. هر چند N چیزی بیشتر از آمادگی برای ناراحتی های روانشناختی دارد. شاید عواطف شکننده مانع از سازگاری می شود. مردان و زنان با نمره بالا درN مستعد داشتن عقاید غیر منطقی هستند و کمتر قادر به کنترل تکانش های خود بوده و خیلی ضعیف تر از دیگران با استرس کنار می آیند. همچنان که اسم این عامل نشان می دهد، بیمارانی که به طور سنتی به عنوان نوروتیک تشخیص داده شده اند کلا نمرۀ بالایی در اندازه های N به دست می آورند (به عنوان مثال آیزنک، 1985؛ به نقل از مک کری و کوستا، 1992). اما مقیاس N این پرسشنامه همانند سایر مقیاس هایش یک بعد از شخصیت سالم را اندازه می گیرد. نمرات بالا ممکن است نشانه احتمال بالا برای ابتلا به برخی از انواع مشکلات روانپزشکی باشد. اما زیر مقیاس N نباید به عنوان اندازه ای برای اختلالات روانی در نظر گرفته شود. ممکن است که به دست آوردن یک نمره بالا در مقیاس N با یک اختلال قابل تشخیص روانی همراه نباشد، از طرفی تمام اختلالات روانی با نمره بالا در N همراه نیست. برونگرایی (E): برونگراها، جامعه گرا هستند، اما توانایی اجتماعی فقط یکی از صفاتی است که حیطه برونگرایی دارای آن است. علاوه بر آن دوست داشتن مردم، ترجیح گروه های بزرگ و گردهمایی ها، با جرات بودن، فعال بودن و پرحرف بودن نیز از صفات برونگراها است. آنها برانگیختگی جنسی و نیز تحریک را دوست دارند و متمایلند که بشاش باشند. همچنین سرخوش، با انرژی و خوش بین نیز هستند. مقیاس های حیطه E به طور قوی با علاقه به ریسک های بزرگ در مشاغل همبسته است (کوستا ، مک کری و سام فیلد ، 1984). بنابر تعریف هان (2002)، برون گرایی بیانگر وجود رویکردی پرانرژی به جهان مادی و اجتماعی در فرد می باشد که ویژگی هایی چون مردم آمیزی، فعال بودن، قاطعیت و جرات را شامل می شود. سازش پذیری نشانگر جهت گیری اجتماعی و جامعه پسند در مقابل نگرش خصمانه نسبت به دیگران می باشد که ویژگی هایی چون نوع دوستی، خوش قلبی، اعتماد و فروتنی را شامل می شود. هر قدر که نشان دادن مشخصات برونگراها آسان است، به همان اندازه نشان دادن ویژگی های درونگراها مشکل است. در برخی از توصیف ها درونگرایی باید به منزله فقدان برونگرایی درنظر گرفته شود تا به عنوان ضد برونگرایی. از این رو افراد درونگرا خوددارترند تا غیر دوستانه، مستقل اند تا پیرو، یکنواخت و متعادل اند تا تنبل و دیر جنب. وقتی منظور این است این افراد ترجیح می دهند تنها باشند، شاید گفته شود این افراد کمرو هستند. افراد درونگرا لزوما از اضطراب های اجتماعی رنج نمی برند. گرچه این افراد روحیه بسیار شاد برونگرا را ندارند، ولی آدم های غیر خوشحال یا بدبینی نیستند. خصوصیات گفته شده شاید در مواردی عجیب یا بعید به نظر برسند اما آنها به کمک تحقیقات متعددی بر آورد شده اند و موجب پیشرفت های مفهومی در مدل پنج عاملی گردیده اند (کوستا و همکاران،1996). انعطاف پذیری: به عنوان یک بعد اصلی شخصیت، انعطاف پذیری در تجربه خیلی کمتر از E و N شناخته شده است. عناصر انعطاف پذیری چون تصور فعال، احساس زیبا پسندی، توجه به احساسات درونی، تنوع طلبی، کنجکاوی ذهنی و استقلال در قضاوت، اغلب نقشی در تئوری های و سنجش های شخصیت ایفا نموده اند، اما به هم پیوستگی آنها در یک حیطه وسیع و تشکیل عاملی از آن به ندرت مطرح بوده است. مقیاس انعطاف پذیری در پرسشنامه NEOPI-R شاید در وسیع ترین بعد بررسی شده است (مک کری و کوستا ،1986). اشخاص منعطف هم درباره دنیای درونی و هم درباره دنیای بیرونی کنجکاو هستند و زندگی آنها از لحاظ تجربه غنی است. آنها مایل به پذیرش عقاید جدید و ارزش های غیرمتعارف بوده و بیشتر و عمیق تر از اشخاص غیر انعطاف پذیر هیجان های مثبت و منفی را تجربه می کنند. سایر مدل های پنج عاملی اغلب این بعد را عقل نامیده اند. نمرات انعطاف پذیری با آموزش نمرات هوش همبسته است. انعطاف پذیری مخصوصاً با جنبه های مختلف هوش چون تفکر واگرا که عاملی در خلاقیت می باشد، مربوط است (کوستا و همکاران ، 1996). مردان و زنانی که نمره پایینی در انعطاف پذیری می گیرند، متمایلند که رفتار متعارف داشته و دیدگاه خود را حفظ کنند، این افراد تازه های آشناتر را ترجیح می دهند و پاسخ های عاطفی آنان خیلی محدود است. متقابلاً اشخاص انعطاف پذیر غیرسنتی و غیر متعارف هستند. علاقه مندند همیشه سؤال کنند و آماده پذیرش عقاید سیاسی و اجتماعی و اخلاقی جدید هستند. این تمایلات نباید این جنین تلقی شود که آنها افرادی غیر اصولی هستند. یک فرد انعطاف پذیر ممکن است به سیستم ارزش های خود مسئولانه پاسخ دهد، همچنان مانند سنت گراها. افراد انعطاف پذیر ممکن است از نظر روانشناسی خیلی سالم تر یا رشد یافته تر باشند اما انعطاف پذیری یا انعطاف ناپذیری ممکن است از نظر روانشناسی خیلی سالم تر یا رشد یافته تر باشند اما انعطاف پذیری یا انعطاف ناپذیری بستگی به اقتضاهای یک موقعیت دارد و افراد هر دو گروه کارهای مفید و مؤثرتری در جامعه انجام می دهند(موسوی،1388). دلپذیر بودن (A): همانند برونگرایی، دلپذیربودن مقدمتاً بعدی از تمایلات بین فردی است. یک فرد دلپذیر اساساً نوع دوست است، او نسبت به دیگران همدردی کرده و مشتاق است که کمک و باور دارد که دیگران نیز متقابلاً کمک کننده هستند. در مقابل فرد غیر دلپذیر ستیزه جو، خود مدار و شکاک نسبت به دیگران بوده و رقابت جو است تا همکاری کننده افراد، بسیار مایلند که دلپذیر بودن را هم به عنوان صفتی که از لحاظ اجتماعی مطلوب است و هم از لحاظ روانی سالم تری است، ببینند. این امر نیز حقیقت دارد که افراد دلپذیر مقبول تر و محبوب تر از افراد ستیزه جو هستند، ولی باید توجه داشت که آمادگی برای جنگیدن در برابر منافع خود هم یک امتیاز است و لذا دلپذیر بودن در میدان جنگ یا در صحن دادگاه فضیلتی محسوب نمی شود، همچنین تفکر انتقادی و بدبین بودن در علم نیز به تحلیل های صحیح علمی کمک می کند. هیچ یک از دو قطب انتهایی این عامل از نقطه نظر جامعه مطلوب نیست و نیز هیچ یک لزوماً در مورد سلامت روانی فرد نیز مفید نمی باشد. در مورد دو تمایل نوروتیک «حرکت بر علیه مردم» و «حرکت به طرف» بحث نموده است که این دو شبیه شکل مرضی دلپذیر بودن و ستیزه جو می باشد. نمره پایین درA با حالات خودشیفتگی، ضد اجتماعی و اختلال شخصیتی پارانویید همراه بوده در حالی که نمره بالا در A با اختلال شخصیتی وابسته همراه است (کوستا و مک کری ، 1991).  مسئولیت پذیری (C): تعدادی از تئوری های شخصیت بخصوص نظریه روان پویایی به کنترل تکانه ها توجه دارند. در طول دوره رشد اغلبافراد یاد می گیرند که چگونه با آرزوهایشان کنار بیایند و ناتوانی در جلوگیری از تکانه ها و وسوسه ها کلاً نشانه ای از بالا بودن در میان بزرگسالان است وظیفه شناسی و مسئولیت پذیری (با وجدان بودن) توصیف کننده قدرت کنترل تکانه ها، به نحوی که جامعه مطلوب میداند و تسهیل کننده رفتار تکلیف محور و هدف محور است. وظیفه شناسی ویژگی هایی چون تفکر قبل ازعمل، به تأخیر اندازی ارضا خواسته ها، رعایت قوانین و هنجارها و سازماندهی و اولویت بندی تکالیف را در بر می گیرد. کنترل خود، همچنین می تواند به مفهوم قدرت طرح ریزی خیلی فعال، سازماندهی و انجام وظایف محوله به نحو مطلوب نیز باشد. تفاوت های فردی در این موارد اساس با وجدان بودن است. فرد با وجدان هدفمند، بااراده و مصمم است(میر حسینی،1393). افراد موفق، موسیقیدانان بزرگ و ورزشکاران به نام این صفات را در حد بالا دارند. نمره بالا در C با موفقیت شغلی و تحصیلی همراه است. نمره پایین در C ممکن است موجب شود که فرد از باریک بینی لازم، دقت و پاکیزگی زیاد و «معتادکار» اجتناب کند. با وجدان بودن یک جنبه از آن چیزی است که «منش» نامیده می شود. افراد با نمره بالا در C زیاد دقیق، خوش خلق، و مطمئن هستند. اما افراد با نمرات پایین در C لزوماً فاقد اصول اخلاقی نیستند. اما در به کارگیری اصول اخلاقی زیاد دقیق نیستند. همچنین آنان در تلاششان برای رسیدن به هدف بیحال هستند. مدارکی وجود دارد که این افراد خیلی لذت گرا بوده و علاقه زیادی به امور جنسی دارند (کوستا و مک کری، 2004). مروری بر تاریخچه پنج عاملی آلپورت(1968).چهارچوب اولیه ای برای واژه شناسی شخصیت فراهم آوردند و پس از آن كتل با استفاده از این فهرست، مدلی چند بعدی از ساختار شخصیت ارائه داد. كتل در فهرست مذكور تنها صفات شخصیتی را مورد توجه قرار داد كه بالغ بر ۴۵۰۰ صفت بودند و آنها را به ۳۵ متغیر شخصیتی تقلیل داد. در واقع او ۹۹ درصد صفاتی را كه آلپورت گردآوری كرده بود، كنار نهاد و علت این كار محدودیت روش های آماری برای تحلیل عاملی در زمان او بود. كتل با انجام چندین تحلیل عاملی روی این مجموعه ی اندك، به ۱۲ عامل شخصیت دست یافت كه بعدتر بخشی از پرسشنامه ی ۱۶عاملی او را تشكیل دادند ،۱۹96). پس از یك دوره ركود در و جان ،1381).حالیكه محققان دارای رویكرد لغوی به گردآوری شواهد برای پنج عامل بزرگ می كوشیدند، محققانی كه با مقیاس های پرسشنامه ای شخصیت كار می كردند نیاز شدیدی برای چهارچوبی سازمان دهنده برای این شواهد احساس كردند. تحلیل عاملی مواد این پرسشنامه ها دو بعد وسیع برون گرایی و نوروز گرایی را آشكار ساخته بود. در اوایل دهه ۱۹۸۰، كاستا و مك كرا سرگرم تهیه ی پرسشنامه شخصیتی به نام NEO بودند تا سه بعد نوروز گرایی، برون گرایی، و گشودگی را بسنجند. آنها كار خود را با تحلیل خوشه ای پرسشنامه ی كتل شروع كرده بودند (کتل و کتل، 1960). تحلیل آنها ابتدائا دو عامل برون گرایی و نوروز گرایی را آشكار ساخته بود اما كم كم اهمیت عامل گشودگی نیز كه در برخی از عوامل اولیه ی كتل مورد اشاره قرار گرفته بود برای آنها پر رنگ گردید. در سال ۱۹۸6 كاستا و مك كرا دریافتند كه نظام NEO تطابق بسیاری با سه عامل مدل پنج عاملی دارد، اما صفات متعلق به حیطه های توافق و وظیفه شناسی را در بر نمی گیرد. در نتیجه آنها به توسعه ی مدل خود بر مبنای تحلیل پرسشنامه های مربوط به سنجش دو عامل اخیر پرداختند و نسخه ی تجدید نظر شده ای از پرسشنامه ی خود با عنوان NEO PI-R ارائه كردند. بنابر آنچه گفته شد، دو رویكرد عمده در كشف شكل كنونی پنج عامل بزرگ شخصیت یكی رویكرد گلدبرگ بوده است كه با تحلیل عاملی صفات مربوط به شخصیت در فرهنگ لغات زبان های طبیعی به این كار پرداخته است (گلدبرگ ،2004). دیگری رویكرد كاستا و مك كرا می باشد كه به تحلیل عاملی انواعی از پرسشنامه های شخصیت پرداخته اند. این دو مدل از لحاظ تجربی و شواهدی كه دارند بسیار به هم نزدیك اند اما از حیث مفهومی و نظری متفاوت می باشند. از جنبه ی مبنای نظری، مدل گلدبرگ بر فرضیه لغوی مبتنی است. بر اساس این فرضیه، اساسی ترین و اجتماعی ترین تفاوت های فردی، در طول تاریخ در قالب اصطلاحات و صفات شخصیتی در زبان های طبیعی كدگذاری شده اند. در مقابل مدل كاستا و مك كرا بر پایه هایی نظری تكیه دارد كه بنابر آنها، صفات شخصیت در مدلی جامع از علل و زمینه های ژنتیك و محیطی جای می گیرد. درنتیجه این تفاوت های نظری، عامل ها و مولفه ها در مدل گلدبرگ خاصیت فنوتیپی دارند و فاقد نقش علی و تبیینی هستند، بر خلاف مدل كاستا و مك كرا كه برای آن ها خاستگاهی زیستی- اجتماعی قائل است و آنها را تبیین كننده رفتار می داند (پروین و جان، ۲۰۰۳). نظریه ویژگی های شخصیت نظریه ویژگی های شخصیت یکی از مهم ترین محدوده های نظری در مطالعه شخصیت است. براساس این نظریه، شخصیت افراد از خصوصیات و صفات گسترده ای ترکیب یافته است. برای مثال: در نظر بگیرید که خودتان چگونه شخصیت یک دوست نزدیکتان را توصیف می کنید. به احتمال زیاد، از تعدادی از ویژگی های او مانند اجتماعی بودن، مهربانی و خونسردی نام می برید. منظور از «ویژگی» یک خصوصیت نسبتاً پایدار است که باعث می شود افراد به شیوه های خاصی رفتار کنند؛ نظریه ویژگی های شخصیت بر خلاف سایر نظریه های شخصیت مانند نظریه های روانکاوانه و انسان گرایانه، بر تفاوت های بین افراد تمرکز دارد. ترکیب و تعامل ویژگی های مختلف است که شخصیت یک فرد را تشکیل می دهد و این برای هر شخص، یگانه و منحصر به فرد است. نظریه ویژگی های شخصیت بر تعیین و اندازه گیری این خصوصیات فردی شخصیت تمرکز دارد(لورابرک،1388). نظریه گوردون آلپورت آلپورت(1968) متوجه شد که تنها در یک فرهنگ لغات انگلیسی، بیش از ۴۰۰۰ واژه برای توصیف ویژگی های مختلف شخصیت وجود دارد. او این ویژگی ها را در سه سطح رده بندی نمود: ویژگی های اصلی: ویژگی هایی که بر کل زندگی فرد غالب است، تا جایی که آن شخص معمولاً به خاطر این ویژگی ها شناخته می شود. درواقع، شنیدن نام فرد، این ویژگی ها را به ذهن شنونده متبادر می کند. برای درک بهتر این موضوع، عبارت هایی نظیر فرویدی، ماکیاولی، دون ژوان، مسیح گونه و ... را در نظر آورید. به نظر آلپورت، ویژگی های اصلی نادرند و در طول زندگی ساخته می شوند. ویژگی های مرکزی: خصیصه های عمومی که پایه های اصلی شخصیت را شکل می دهند. این ویژگی های مرکزی، هر چند به نفوذ و اقتدار ویژگی های اصلی نیستند، اما خصیصه های عمده ای هستند که ممکن است برای توصیف یک فرد دیگر به کار آیند. عبارت هایی چون هوشمند، امین، کمرو و مضطرب نمونه هایی از ویژگی هاي مركزي هستند. ویژگی های ثانویه: ویژگی هایی که گاهی به نگرش ها یا اولویت ها مربوطند و غالباً تنها در وضعیت های خاص یا تحت شرایط خاص پدیدار می شوند. به عنوان نمونه می توان به مضطرب شدن به هنگام صحبت در میان جمع یا بی صبری در هنگام انتظار در صف اشاره کرد. آلپورت و راس(1967)، بهترین تعریف در مورد شخصیت ارائه داده است. او اشاره می‌کند، شخصیت، سازمان بندی پویایی در درون فرد است و شامل آن دسته از نظام‌های روانی - فیزیکی که رفتار و تفکر او را تعیین می‌کند. از این تعریف چندین نکته قابل استنباط است. بر پایه تعاریف بالا نکاتی درباره اصطلاح شخصیت روشن می‌شود: یکسان و همسان وجود ند• ثبات داشتن (پایداری): گرچه افراد در شرایط و محیط‌های گوناگون در ظاهر رفتار متضاد و مختلفی دارند، ولی در طول زمان (مثلاً چندین دهه) رفتار و واکنش و همچنین شیوه تفکر آنها دارای یک در ثبات نسبی دائمی است. • قابلیت پیش بینی: با توجه کردن و مطالعه رفتار و نوع تفکر اشخاص می‌توان سبک رفتاری و تفکری افراد را با احتمال زیاد پیش بینی کرد. قابلیت پیش بینی رفتار با «ثبات در رفتار» رابطه متقابل دارد(آلپورت،1936). نظریه هانس آیزنگ آیزنگ و آیزنگ (1975) روان‌شناس انگلیسی، مدلی برای شخصیت، بر پایه تنها سه ویژگی عمومی بنا کرد:  1. درون‌گرایی/برون‌گرایی: درون‌گرایی مستلزم جهت‌دهی توجه و تمرکز بر روی تجربیات درونی است در حالیکه برون‌گرایی به تمرکز و توجه بر سایر مردم و محیط ارتباط دارد. بنابراین، یک فرد درون‌گرا معمولاً فردی ساکت و خوددار است و یک فرد برون‌گرا بیشتر خونگرم و اجتماعی 2. تهییج‌پذیری/پایداری هیجانی: این بعد از نظریه ویژگی‌های شخصیت آیزنک به دمدمی مزاجی در مقابل خونسردی و آرامی مربوط است. فرد تهییج‌پذیر، زود ناراحت یاهیجان‌زده می‌شود در حالیکه منظور از پایداری هیجانی یعنی از نظر هیجانی، ثابت و یکنواخت باقی ماندن.  3. روان‌پریشی‌گرایی: آیزنک بعداً پس از مطالعه افرادی که از بیماری روانی رنج می‌بردند، بعد دیگری از شخصیت را به نظریه خود افزود. او این بعد را روان‌پریشی‌گرایی نامید. کسانی که این ویژگی در آن‌ها برجسته است در برخورد با واقعیت‌ها مشکل دارند و معمولاً جامعه‌ستیز، مخالف، غیرهمدل و عوام فریب هستند. ریموند کتل یکی از نظریه پردازان ویژگی های شخصیت، تعداد ویژگی های اصلی شخصیت را از بیش از ۴۰۰۰ مورد که در لیست اولیه آلپورت وجود داشت به ۱۷۱ مورد تقلیل داد. او این کار را عمدتاً از طریق حذف ویژگی های غیرمتداول و ترکیب خصوصیات مشترک انجام داد. کتل سپس نمونه بزرگی از افراد را برای این ۱۷۱ ویژگی مختلف مورد ارزیابی قرار داد. وی آنگاه با استفاده از یک روش آماری به نام «تحلیل عوامل»، ویژگی های نزدیک به هم را معین کرد و سرانجام لیست خود را به تنها ۱۶ ویژگی شخصیت کاهش داد. به گفته کتل، این ۱۶ ویژگی، منبع و منشاء شخصیت تمام انسان ها می باشند. او همچنین یکی از پرکاربردترین آزمون های ارزیابی شخصیت به نام پرسشنامه ۱۶ عامل شخصیت (16PF) را طراحی کرد(پروین،1384). ارزیابی نظریه ویژگی‌های شخصیت  با وجودی که اغلب روان‌شناسان قبول دارند که می‌توان مردم را بر حسب ویژگی‌های شخصیتی‌شان توصیف کرد اما نظریه‌پردازان همچنان به بحث در مورد تعداد ویژگی‌های اصلی سازنده شخصیت انسان ادامه می‌دهند. در حالیکه نظریه ویژگی‌های شخصیت دارای واقع‌بینی‌هایی است که برخی دیگر از نظریه‌های شخصیت (مانند نظریه روانکاوانه شخصیت فروید) فاقد آن هستند، اما دارای نقاط ضعفی نیز هست. برخی از متداول‌ترین انتقاداتی که به نظریه ویژگی‌های شخصیت می‌شود بر این واقعیت تمرکز دارد که ویژگی‌ها غالبا پیش‌بین‌های ضعیفی برای رفتار هستند. مثلا در حالی که یک فرد ممکن است امتیاز بالایی در ارزیابی یک ویژگی خاص به دست آورد اما او شاید همیشه و تحت هر شرایط، به همان شیوه رفتارنکند. مشکل دیگر این است که نظریه ویژگی‌های شخصیت مشخص نمی‌سازد که چگونه و چرا تفاوت‌های شخصیتی افراد شکل می‌گیرد یا پدید می‌آید(ابراهیمی ،1386). رويکردهای موجود در باب شخصيت ديدگاه هاي موجود درباره شخصیت، به دو دسته اصلی تقسیم می‏شوند(دافعی،1390): الف) التقاط گرایی خیرخواهانه ب) طرفداری متعصبانه بسیاری از موارد درباره شخصیت، در یکی از این دو دسته قرار می‏گیرند؛ اما نوع سومی هم هست که دارای اهمیت قابل توجهی هستند. این دسته از گرایش التقاط گرایی خیرخواهانه، گستردگی و موازنه‏ای را که برای بررسی بسیاری از نظریه‏های مربوط به شخصیت ضروری است، کسب می‏کنند، و از طرفداری متعصبانه، این عقیده را که برخی از نظریه‏ها از سایرین بهترند، وام می‏گیرند. هدف کلی «تحلیل تطبیقی» است، پرده برداشتن از شباهتها و تفاوتهای میان بسیاری ازرویکردهای موجود به شخصیت است، و این پرده‏برداری را نقطه شروعی است برای تعیین اینکه سودمندترین رویکرد کدام است(حسینیان،1385). تحلیل تطبیقی در جستجوی فهم بهتر، باید جامع، منظم و ارزیابی کننده باشد. اگر چه رویکردهای التقاط‏ گرایی خیرخواهانه و طرفداری متعصبانه، هر یک مزایایی مختص به خویش دارند، با این حال، هنگامی که تعدادی از نظریه‏های سازگار در دسترس باشند، نه رویکرد التقاط‏گرایی خیرخواهانه موجب رشد این حوزه علمی خواهد شد، و نه رویکرد طرفداری متعصبانه(پروین و جان،1381).هیچ کس نمی‏کوشد تا ارزش نسبی انواع رویکردهای موجود را تعیین کند، و حتی در نسلهای بعدی، کسانی که دست‏اندر کارند به تقلید از اسلاف خود می‏پردازند و تنها، استادی و مهارتشان اندکی بیشتر می‏شود؛ ولی هیچ‏گونه تغییرات چشمگیر و پیشرفتهای شگرف پدید نخواهد آمد، مگر اینکه نگرش تحلیل تطبیقی رشد یابد. افرادی که در این حوزه معرفتی کار می‏کنند، می‏توانند به جای اینکه انرژی خود را در مناقشات متعصبانه و رقابت جویانه به هدر دهند، تشریک مساعی کنند و این تشریک مساعی مرحله متوسطی از رشد این حوزه معرفتی را فراهم می‏آورد(بهرامی و نیک یار، 1384). شخصیت سالم از دیدگاه مكاتب مختلف روانشناسی  مكتب روانكاوی: به عقیده ی فروید، ویژگی خاصی كه برای سلامت روان شناختی، ضروری است خودآگاهی است یعنی هرآنچه كه ممكن است در ناخودآگاهی موجب مشكل شود بایستی خودآگاه شود. به عقیده ی فروید، انسان عادی كسی است كه مراحل رشد و روان جنسی را با موفقیت گذرانده باشد و در هیچ یك از مراحل، بیش از حد تثبیت نشده باشد .بنظر او كمتر انسانی، متعارف است. فروید از منظر روان شناسی، انسان نامتعارف را به دو گروه روان نژند و روان پریش، تقسیم می كند و هسته ی مركزی بیماری روانی را اضطراب می داند. به عقیده ی فروید، نوع مكانیسم های دفاعی مورد استفاده ی افراد سالم، روان نژند و روان پریش، متفاوت است. شخص سالم از مكانیسم های دفاعی نوع دوستی، شوخ طبعی، پارسایی و ریاضت و والایش، استفاده میکند(پروچسکا و نورکراس ،1381). روان شناسی فردی آدلر: از دیگر همکاران فروید که مکتب روان شناسی فردی را بنیاد نهاد، آلفرد آدلر بود. در نظریه آدلر اصول و ویژگی هایی وجود دارد که عبارتند از: "اصل حقارت، اصل برتری جوئی، خودآگاهی، علاقه اجتماعی، نهایت و هدف زندگی و خود خلاّقی." زندگی به عقیده ی آدلر، بودن نیست بلكه شدن است. آدلر به انتخاب مسئولیت و معناداری مفاهیم در شیوه ی زندگی، اعتقاد دارد و شیوه ی زندگی افراد را متفاوت می داند و محرك اصلی رفتار بشر، هدف ها و انتظار او از آینده است. هدف انسان نیاز به سازگاری با محیط و پاسخ گویی به آن است. فرد سالم به عقیده ی آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملكرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست، او جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد(بریری،1383). فرد دارای سلامت روان بنظر آدلر، روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه های اجتماعی بخوبی می شناسد. همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. غایی ترین هدف شخصیت سالم، تحقق خویشتن است. از ویژگی های دیگر سلامت روان شناختی، این است كه فرد سالم مرتبا به بررسی ماهیت اهداف و ادراكات خویش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می كند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها، آفرینش گری و ابتكار فیزیكی از ویژگی های دیگر این افراد است. فرد سالم از اشتباه های اساسی پرهیز می كند. اشتباه های اساسی شامل تعمیم مطلق، اهداف نادرست و محال، درك نادرست و توقع بی مورد از زندگی، تقلیل یا انكار ارزشمندی خود و ارزش ها و باورهای غلط می باشد(شاملو،1385). اریك اریكسون: به عقیده ی اریكسون، سلامت روان شناختی اصولا نتیجه ی عملكرد قوی و قدرتمندی "من" عنوان و مفهومی است كه نشان دهنده ی توانایی یكپارچه سازی اعمال و تجارب شخص بصورت انطباقی و سازشی است. "من" تنظیم كننده ی درونی روان است كه تجارب فرد را سازماندهی می كند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای "نهاد" و "من برتر" حمایت می كند. هنگامیكه رشد انسان و سازمان های اجتماعی به نحو متناسب، هماهنگ شود، در هركدام از مراحل رشد روانی- اجتماعی توانایی ها و استعدادهای مشخصی ظهور می نماید. به عقیدهی اریكسون، سلامت روان شناختی هر فرد به همان اندازه است كه توانسته است توانایی متناسب با هر كدام از مراحل زندگی را كسب کن(شولتز و شولتز ، 1387). مکتب انسان گرایی كارل راجرز: به عقیده ی راجرز، آفرینندگی، مهمترین میل ذاتی انسان سالم است. همچنین شیوه ای خاصی كه موجب تكامل و سلامت خود می شوند به میزان محبتی بستگی دارد كه كودك در شیرخوارگی دریافت كرده است. ارضای "توجه مثبت غیر مشروط" و دریافت غیر مشروط محبت و تایید دیگران برای رشد و تكامل سلامت روان فرد با اهمیت است. این افراد فاقد نقاب و ماسك هستند و با خودشان روراست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند و لذا بسته نیستند، انعطاف پذیرند و حالات تدافعی ندارند و از بقیه ی انسان ها عاطفی تر هستند، زیرا عواطف مثبت و منفی وسیع تر را در مقایسه با انسان های تدافعی تجربه می كنند. به عقیده ی راجرز اساسی ترین خصوصیت شخصیت سالم، زندگی هستی دار است یعنی آماده است و در هر تجربه، ساختاری را می یابد و بر اساس مقتضیات، تجربه ی لحظه ی بعدی به سادگی دگرگون می شود. انسان سالم به ارگانیزم خویش اعتماد می كند. دیگر ویژگی های انسان سالم عبارتند از: آمدگی كسب تجربه، زندگی هستی دار، احساس آزادی می باشد(شولتز،1387). مکتب رفتار گرایی بی. اف. اسكینر: سلامت روانی و انسان سالم به عقیده ی اسكینر معادل با رفتار منطبق بر قوانین و ضوابط جامعه است و همچنین انسان وقتی با مشكلی روبرو شود تا هنگامیكه از طریق جامعه بهنجار تلقی شود از طریق شیوه ی اصلاح رفتار برای بهبودی و بهنجار كردن رفتار خود و اطرافیانش، بطور متناوب استفاده می جوید. بعلاوه انسان سالم باید آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد و بداند كه رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط معدودی از عوامل محیطی مشخص می گردد. انسان سالم كسی است كه تایید اجتماعی بیشتری بخاطر رفتارهای اجتماعی متناسب از محیط و اطرافیانش دریافت می كند. شاید معیار تلویحی دیگر در مورد خصوصیات انسان سالم از دیدگاه اسكینر این باشد كه انسان باید از علم نه برای پیش بینی بلكه برای تسلط بر محیط خویش استفده كند. در این معنا فرد سالم كسی است كه بتواند برای انجام هر روش بیشتر از اصول علمی استفاده كند و به نتایج سودمندتری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و مانند آن را كنار بگذارد(شولتز و شولتز،1387). ابعاد نابهنجار شخصیت تشخيص اختلال شخصيت، نخست نيازمند وجود نقص هايي در كاركرد شخصيت در دامنه ي حداقل متوسط تا شديد (ملاكA) بوده و در ثاني نيازمند اين است كه ويژگي هاي نابهنجار در حالت برافراشته باشند(ملاك B). ملاك B ،ابعاد شخصيتي نابهنجار را شامل مي شود( اختلال ضد اجتماعی، مرزی، نمایشی و خود شیفته) كه دربرگيرنده ي پنج عامل درجه ي دوم تحت عنوان عاطفه ي منفي، گسلش، مخالفت ورزي، مهارگسيختگي و روانپريش خويي است (ماركون، كويلتي، باگبي و كروگر، 2013). این ابعاد به گونه ای شخصیت را مستعد خطر می سازند و یا بعبارتی زمینه بروز آسیب های روانی را فراهم می سازند بنابراین از لحاظ مفهومی انتظار می رود جنبه هایی از تعاریف این حوزه ها در مدل سلسله مراتبی، آسیب ها و تغییرات شخصیت را گسترده تشریح کند از این رو زمانی که وارد حوزه DSM-5 می شویم به وجوح مشخص است که فرایند شخصیت برای درک کامل آسیب شناسی روانی اساسی است.(واتسون و نارگون- گاینی،2014). به عنوان مثال عامل مشترک اختلالات اضطرابی منعکس کننده عامل شخصیتی گسترده ای از عاطفه منفی تفسیر شده است. کوتاه سخن اینکه مدل ابعادی DSM-5 انواع ناسازگار از ساختار شخصیت نرمال می باشد. در نتیجه عاطفه منفی به روان رنجوری، بریدگی به برونگرایی، مخالفت ورزی به کاهش توافق پذیری، مهار گسیختگی به کاهش وظیفه شناسی و روان پریشی به گشاده به تجربه بودن بسط داده شده است، (اسبس و اچبوریا،2015). از این رو عاطفه منفی با حالت هاي مضطرب بودن، بی ثباتی عاطفی و افسردگی همبسته است. گسلش ارتباط نزدیکی با انزوا، بی لذتی و اجتناب از صمیمیت دارد. مخالفت ورزي با تقلب و بزرگ منشی در ارتباط است. بی مسئولیتی و تکانشگري مشخصه هاي اصلی بعد مهارگسیختگی هستند و مؤلفه هایی از جمله باورها و تجارب غیر عادي تحت عنوان روان پریشی خویی مطرح شده است. بر اساس شواهد، سطوح بالاي ابعاد نابهنجار شخصیت با مشکلات بین فردي از قبیل خشونت همراه است براي مثال افراد با سطح بالاي مخالفت ورزي قادر به درك مقاصد دیگران نبوده و ممکن است رفتار خشونت آمیز از خود نشان دهند ویژگی هاي نابهنجار شخصیت اغلب مشکلات بین فردي در پی داشته است (هولدن و همکاران،2015). اختلالات گروه B ابعاد نابهنجار شخصیت اختلال شخصیت ضد اجتماعی: اختلال شخصیت ضد اجتماعی، عبارت است از ناتوانی در تن دادن به هنجار های اجتماعی، به طوری که جنبه های متعددی از رفتار فرد، در نوجوانی و بزرگسالی تحت تأثیر این ناتوانی قرار گرفته باشد. مشخصه ی این اختلال اعمال مداوم ضد اجتماعی و یا خلاف قانون است، اما این اختلال مترادف با بزهکاری نیست)سادوک و سادوک،1389). مثل همه ی موارد اختلال شخصیت، ویژگی های مشکل آفرین این افراد، با دوام هستند یعنی از کودکی آغاز می شوند و تا بزرگسالی ادامه می یابند )هالجین و ویتبورن، 1394). اختلال شخصیت مرزی: بیماران مبتلا به اختلال شخصیت مرزی، تقریباا همیشه در حالت بحرانی به نظر می رسند. چرخش های سریع خلق در آن ها شایع است. یک لحظه ممکن است نزاع طلب باشند، لحظه ی بعد افسرده و لحظه ای دیگر شاکی از اینکه هیچ احساسی ندارند. مشخصه ی اصلی آن ها ناپایداری حالت عاطفی، خلق، رفتار، رفتار ابژه ای و خود انگاره ی آن هاست)سادوک و سادوک،1389). اختلال شخصیت مرزی اختلال رایجی است که با پریشانی قابل توجه و آسیب کارکردی همراه است، خصیصه ی اصلی اختلال شخصیت مرزی، ناتوانی در شکل دادن و نگه داشتن روابط حمایتی است و این مشکلات در سطح رابطه ی درمانی نیز خود را نشان می دهد. یکی از بزرگترین مشکلاتی که در درمان افراد مبتلا به شخصیت مرزی وجود دارد این است که آن ها از جداسازی استفاده می کنند. تا زمانی که این بیماران دو قطبی کردن عواطفشان را در تلاش برای نگه داشتن خیال باطل همه یا هیچ)یا همه خوبند یا همه بدند( در روابط ترک نکنند، حرکت به سمت خود سلامت آغاز نخواهد شد(بری، باروکلو و لوین،2006؛ به نقل از کسائیان،1393). اختلال شخصیت نمایشی: افراد مبتلا به این اختلال رفتاری پر رنگ و لعاب، نمایشی و برون گرایانه دارند اما علیرغم این رفتار پر زرق و برق، اغلب نمی توانند دلبستگی عمیقی را به مدت طولانی حفظ کنند)سادوک و سادوک،1389). آن ها از کانون توجه بودن لذت می برند و برای اطمینان از وقوع آن دست به هر کاری می زنند. به ظاهرشان بیش از حد توجه نشان می دهند و اغلب به صورت افراطی سعی می کنند تا توجه دیگران را به خود جلب کنند)هالجین و ویتبورن،1384). اختلال شخصیت خود شیفته: افراد مبتلا به اختلال شخصیت خودشیفته، احساس خود بزرگ بینی می کنند و خود را آدم مهمی می پندارند. فکر می کنند شخص خاصی هستند و باید دیگران به طرز خاصی با آن ها تا کنند، تاب تحمل انتقاد را ندارند، فقط نظر خود را قبول دارند و روابط آن ها شکننده است. این ها نمی توانند از خود همدلی نشان دهند و تنها برای دستیابی به اهداف خود خواهانه ی خود، تظاهر به همدردی می کنند )سادوک و سادوک،1389). 2-6- پیشینه عملی 2-6-1- تحقیقات داخلی مرتبط با موضوع پژوهش در پژوهشی که روشندل، صبحی، طیبی(1395) با عنوان مقایسه سبک های اسناد در بین نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی با نمونه آماری 220 نفر که به روش نمونه گیری خوشه ای در دبیرستانهای شهر کرج انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بين نوجوانان عادي و افراد داراي اضطراب اجتماعي از نظر جهت مندي، گوش بزنگي و محدوديتهاي مختل تفاوت معناداري وجود دارد اما از نظر متغير خودگرداني، عملكرد مختل و بريدگي و طرد تفاوت معناداري وجود ندارد.. در متغييركاربرد سبك هاي اسنادي دروني/ بيروني تفاوت معناداري بين دو گروه وجود ندارد اما از نظر متغير ثبات / عدم ثبات و موقعيت خاص/ موقعيت عام تفاوت معناداري وجود دارد. در پژوهشی که شادی وند و عبدی(1395) با عنوان رابطه بین سبک های شناختی، سبک های یادگیری با اضطراب با نمونه آماری 200 نفر که به روش نمونه گیری سهمیه ای در شهرستان پلدختر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین سبک های یادگیری و سبک های شناختی نا وابسته به زمینه با اضطراب همبستگی معنا داری وجود دارد و همچنین سبک های یادگیری وسبک های شناختی نا وابسته به زمینه توان پیش بینی اضطراب را دارند. در پژهشی که استوار و رضایی(1394) با عنوان رابطه ابعاد شخصیت درونگرایی و برونگرایی و ابراز وجود با اضطراب اجتماعی در بین دانشجویان با نمونه آماری 99 نفر که به روش نمونه گیری خوشه ای انجام دادند به این نتیجه رسیدند که رابطه منفی و معنیداری بین ابراز وجود و اضطراب اجتماعی و مولفه های آن نشان داد ولی بیندرونگرایی و برونگرایی با اضطراب اجتماعی و ابعاد آن رابطه معنیداری مشاهده نگردید. بعلاوه ابراز وجود پیشبینی- کننده قویتری جهت اضطراب اجتماعی نسبت به ابعاد شخصیت بود. بین پسران و دختران در اضطراب اجتماعی و ابعاد آن تفاوت معنی داری وجود داشت. در پژوهشی که عباسپور(1394) با عنوان بررسی رابطه بین سبک های اسناد، سلامت روان با اضطراب با نمونه آماری 100 نفر که به روش نمونه گیری خوشه ای در شهرستان تبریز بر روی دانش اموزان دوره متوسطه انجام پذیرفت به این نتیجه رسیدند که سبک های اسناد علی و سلامت روان زمینه پیش بینی کنندگی را برای اضطراب دارند. در پژوهشی که نصرت آبادی، باقری و فضیلت پور(1394) با عنوان بررسی رابطه بلین سبک های شناختی و ابعاد شخصیت با نمونه آماری 90 نفر که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب کردند به این نتیجه رسیدند که سبك اسناد خوش بينانه و بدبينانه داراي تاثير غير مستقيم مثبت و معني دار بر فراواني ابعاد نابهنجار شخصیت؛ عدم كفايت شخصي بود. در پژوهشی که حکیمی، حجازی، اواسانی(1393) با عنوان رابطه سبک های شناختی و ابعاد شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان با نمونه آماری 285 نفر که به روش نموه گیری خوشه ای در دانشجویان دانشگاه تهران(دانشکده اقتصاد و مدیریت) انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هيچ تفاوت معناداري در ويژگي هاي شخصيتي، سبك هاي شناختي و پيشرفت تحصيلي دو جنس وجود ندارد.  در پژوهشی که فولاد چنگ(1390) با عنوان بررسی رابطه ابعاد شخصیت، سبک های دلبستگی با اضطراب با نمونه آماری 378 دانش آموز که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله که در بین دبیرستانهای شیراز انجام دادند به این نتیجه رسیدند که روان رنجورخویی قادر به پیش‌بینی اضطراب می‌باشند ولیکن برون‌گرایی- درون‌گرایی قادر به پیش‌بینی اضطراب نمی‌باشد. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نشان داد که روان‌رنجورخویی بیشترین سهم را در پیش‌بینی اضطراب در تمام مولفه ها دانش‌آموزان دارد. در پژوهشی که نوذری و همکاران(1390) با عنوان بررسی سبکهای اسنادی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران با نمونه آماری 2582 نفر به روش نمونه گیری تصادفی انجام دادند به این نتیجه رسیدند که 9/43 درصد از دانشجویان این دانشگاه سبک اسنادی درونی و 1/56 درصد سبک اسنادی بیرونی را انتخاب کرده اند. دانشجویان دختر 3/42 درصد سبک اسناد درونی و 7/57 درصد سبک اسنادی بیرونی و همچنین دانشجویان پسر 8/45 درصد سبک اسنادی درونی و 2/54 درصد سبک اسناد بیرونی را انتخاب کرده اند. در پژوهشی که معتمدی و افروز(1388) بر روی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسیدند كه تفاوت هاي فرهنگي، فردنگري و جمع نگري به همان ميزان كه بر ديگر جنبه هاي رفتارهاي اجتماعي مؤثر است، بر گرايش اسنادي فرد تاثيرگذار است. 2-6-2- تحقیقات خارجی مرتبط با موضوع پژوهش مارش و همکاران(2014) در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که سبک اسناد با نتایج مثبت شناختی، فرا شناختی، پیشرفت و انگیرش تحصیلی مثبت در دانشجویان همراه بوده است و پیش بینی کننده خوبی برای خود کارآمدی دانشجویان می باشد. کوتو و همکاران(2014) در پژوهشی که بین ابعاد شخصیت و اختلالات اضطرابی در تمام ابعاد انجام داند به این نتیجه رسیدند که میان با وجدان بودن پایین و با اختلال اضطراب فراگیر و اختلال اضطراب اجتماعی رابطه مثبت معناداری وجود دارد. لتا(2013) در پژوهشی که بر روی اضطراب اجتماعی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسید که روبرو شدن با موقعیت های استرس زا در دوران دانشجویی،سوال پرسیدن، ارتباط با اساتید و همکلاسی ها، تفاوت های فردی، بحران هویت، و رویارویی با موقعیت های اجتماعی از مهمترین عوامل بروز اضطراب اجتماعی در دانشجویان می باشد. همچننی آنان دریافتند دختران دانشجو بیشتر از پسران این اختلال را تجربه می کنند. پوندز و بیلی(2011) در پژوهشی که بر روی دانشجویان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در ارتباط با عملکرد افراد نوگرا و نوگریز در انجام تکالیف شناختی، ضمن تأیید اثر این نوع از سبک شناختی بر عملکرد، دریافتند نوگراها از یک مزیت و برتري اولیه و آغازین نسبت به نوگریزها برخوردارند. با این وجود، نوگریزها با بهره مندي از ظرفیت تمرین و تکرار بیشتر سرانجام عملکرد خود را بهبود می بخشند. در حالی که نوگراها نمی توانند در همان سطح آغازین عملکرد خود در شرایط مداوم باقی بمانند. پتیپرین و جانسون(1999)در پژوهشی که بر روی سبکهای اسنادی دانشجویان دختر و پسر انجام دادند به این نتیجه رسیدند که هیچ تفاوتی بین سبکهای اسنادی دختران و پسران وجود ندارد. کمپبل و هنری(1999) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که از يك سو دختران در مقايسه با پسران بيش تر گرايش به اسناد رفتار و رخداد هاي پيش آمده به علل و عوامل دروني، پايدار و كلي دارند و از سوي ديگر پسران تمايل دارند كه شكست هاي خود را به عوامل بيروني و موفقيت هايشان را به علل و عوامل دروني نسبت دهند. به عبارت دیگر بین سبکهای اسنادی دختران و پسران تفاوت وجود دارد. 2-7- جمعبندی در این فصل به بررسی مبانی نظری و عملی مولفه های پژوهش پرداخته شد.در ادامه مبانی نظری اضطراب اجتماعی به عنوان متغیر مستقل مورد بررسی قرار گرفت. اضطراب اجتماعی، ترسی مشخص و پایدار از یک یا چند موقیعت اجتماعی یا عملکردی است که در آنها فرد با افراد نا آشنا روبرو می شود یا احتمال دارد که بوسیله افراد دیگر مورد ارزیابی قرار گیرد و فرد می ترسد که به گونه ای رفتار کند که تحقیر یا شرمنده شود (انجمن روان پزشکی آمریکا،2013).سپس به بررسی ابعاد نابهنجار شخصیت پرداخته شد که تشخيص اختلال شخصيت، نخست نيازمند وجود نقص هايي در كاركرد شخصيت در دامنه ي حداقل متوسط تا شديد (ملاكA) بوده و در ثاني نيازمند اين است كه ويژگي هاي نابهنجار در حالت برافراشته باشند(ملاك B). ملاك B ،ابعاد شخصيتي نابهنجار را شامل مي شود( اختلال ضد اجتماعی، مرزی، نمایشی و خود شیفته) كه دربرگيرنده ي پنج عامل درجه ي دوم تحت عنوان عاطفه ي منفي، گسلش، مخالفت ورزي، مهارگسيختگي و روانپريش خويي است (ماركون، كويلتي، باگبي و كروگر، 2013). سبک شناختی نیز یکی دیگر از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جریان یادگیری اشاره دارد و با ورود آن به ادبیات روانشناسی تعاریف گوناگونی برای آن ارائه شده است افراد از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن، سبک و سرعت یادگیری، علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند؛در واقع یکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در یادگیری روش ها و راه های یادگیری آنهاست از عواملی که هر فرد با خود به موقعـیت یادگیری می آورد، روش های یادگیری است.اگرچه تمام انسان ها توانایـــی یادگیری دارند، اما میــــزان و نحوه ی یادگیری انسان ها ، حتـی در موقعـــیتی یکســان، متفــاوت است. شاید یکـی از مهمـــترین دلایــل آن روشهـــای یادگیری متفاوت آنان باشد(الهی، آزاد فلاح و رسول زاده،1383). مفهوم اسناد یکی از موضوعات محوری و مهم روانشناسی اجتماعی در حوزه انگیزش است که افرادی چون هایدر (1985؛ به نقل از بل دولان و وسلر،1994). نیز در شکل گیری آن نقش بسزایی داشته اند. در واقع واکنش افراد به موقعیت ها متاثر از برداشت و ارزیابی شناختی آن ها از موقعیت ها است که سبک اسناد نامیده می شود. سبک اسناد هر فرد، در دوره کودکی شکل می گیرد و در صورتی که تغییری از خارج از  فرد بر آن اعمال نشود تا آخر عمر پابر جا می ماند. هدف از  نظریه اسناد روشن کردن  این مساله است که افراد در تلاش برای توجیه رفتارهای خود از چه قواعدی استفاده می کنند و چه خطاهایی را مرتکب می شوند. لذا با بررسی ادبیات پژوهشی ارتباط بین متغیرها به عنوان پیشبینی کننده اضطراب اجتماعی مورد تایید قرا گرفت. رو با عنایت به اهمیت بالینی و نظری متغیرهای احساس تنهایی، کنترل عواطف و سبک های کنار آمدن با مشکلات و تاثیر آن بر پیامدهای رفتاری در بین دختران تحت سرپرستی بهزیستی و اینکه بر اساس ادبیات پژوهشی در دسترس تاکنون پژوهش قابل ملاحظه ای در خصوص ارتباط بین این متغیرها انجام نشده است که در ادبیات تحقیق مورد بررسی قرار گرفت که حاکی از ارتباط متغیرها در یافته های علمی نوین است. منابع ابراهیمی، نازیلا.(1386). بررسی رابطه مهارتهای اجتماعی و سبک های مقابله با بحران با سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر سوم راهنمایی شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. احدي ، حسين .(1373).بررسي اسنادهاي علي در دانشجو معلمان دختر وپسر مراكز تربيت معلم مشهد. پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. احدي، بتول؛ نريماني، محمد؛ ابوالقاسمي، عباس و آسيايي، مريم.(1389). بررسي ارتباط هوش هيجاني، سبك اسناد و خودكارآمدي با رضايت از زندگي در زنان شاغل، مجله مطالعات تربيتي و روانشناسي دانشگاه فردوسی،1(10)، 125-118. ادیب، یوسف؛ رضائی، اکبر؛ صبحی، صدیقه. (1391). بررسی رابطه سبک های شناختی (وابسته به زمینه، نابسته به زمینه) با یادگیری و شیوه های مطالعه در بین دانش آموزان دختر پایه سوم رشته های نظری دبیرستان های شهر تبریز. فصلنامه علوم تربیتی، 5 (20)، 77-92. استوار، صغری؛ رضایی، ندا.(1394).ابعاد شخصیت درونگرایی و برونگرایی و ابراز وجود با اضطراب اجتماعی، اولین همایش علمی پژوهشی روانشناسی،علوم تربیتی و آسیب شناسی جامعه، تهران. استوار، صغری؛ رضویه، اصغر. (1392). بررسی ویژگی های روانسنجی مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان (SAS-A) جهت استفاده در ایران. روش ها و مدل های روانشناختی، 3(12): 78-69. اسد زاده، حسن. (1384). آموختن و سبک شناختی، تهران: انتشارات عابد. اشكاني، فرح و حيدري، حسن.(1393). تأثير آموزش تنظيم هيجاني بر بهزيستي روان شناختي و سبك هاي اسنادي دانش آموزان مبتلا به ناتواني يادگيري مقطع دبستان، فصلنامه ناتواني هاي يادگيري، 4(1)،22-6. افتخاری، فرنگیس. (1380). رابطه بین سبک های شناختی وابسته به زمینه- نابسته به زمینه و عملکرد در انواع آزمون های پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران. افشین مهر، حکیمه.(1391).بررسی رابطه سبک مقابله اسلامی با شادکامی در والدین کودکان استثنایی مقطع ابتدایی شهر بم. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی. اکبری، بهمن.(1385). بررسی راهبردهای مقابله با استرس و وضعیت سلامت معتادین سرپایی واحدهای خودمعرف استان گیلان. مجله علوم بهزیستی و توانبخشی. سال اول، شماره 14. اکبیا، ابوالقاسم. (1380). بررسی اثربخشی ظرفیت حافظه فعال و سبک های شناختی در عملکرد درس ریاضی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان خواف در سال تحصیلی 79-1378. پایان نامه کارشناسی ارشد منتشر نشده.دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت معلم. امین زاده، محمد؛ اسمری، یوسف؛ حسین ثابت، فریده.(1395). نقش سبک های دلبستکی و سبک های اسناد در پیش بینی رضایت از زندگی دانشجویان افسرده، مجله پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه شهید بهشتی، 21(4)، 232-224. آزادی، مهران. (1387). پیشرفت تحصیلی و روش های تدریس در دانشجویان با سبک های شناختی مستقل / وابسته به زمینه، فصلنامه روانشناسان ایرانی،5(18)،10-1. آقابزرگ، مریم (۱۳۹۱). بررسی تأثیر بهزیستی درمانی در کاهش میزان اضطراب اجتماعی و بهبود نگرش های ناکارآمد دانشجویان دانشگاه تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی تهران مرکزی. بابایی، انسیه ؛ گلستانی بخت، طاهره ؛ یعقوبی، قاسم.(1389).بررسی رابطه ی ابعاد شخصیتی مادر با اضطراب در کودکان، مجله مطالعات روانشناسی، 7(1)،14-1. برک، لورا.(1388).روان شناسی رشد(از لقاح تا کودکی).ترجمه یحیی سیدمحمدی. تهران:انتشارات ارسباران.(2002).  بريري، ماهرخ.(١٣٨٣). بررسي رابطه صفات شخصيت و رضايت شغلي در کارکنان پليس پیشگیری. پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مرکزي. بهرامی، احسان؛ پورنقاش، هادی؛ تهرانی، سعید.(1389). رابطه ابعاد شخصیت و جهت گیری مذهبی، فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه تبریز، 13(4)، 21-8. بهرامي،فاطمه؛ نيكيار،حميدرضا.(1384). درمانهاي رفتاري-فراشناختي اختلالات دوقطبي.اصفهان: انتشارات ماني. بيابانگر ، اسماعيل .(1370).بررسي رابطه بين مفاهيم كنترل و عزت نفس و پيشرفت تحصيلي پسران سال سوم دبيرستان هاي شهر تهران، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي ، دانشكده روانشناسي . پروچاسکا، جیمز ؛ نورکراس،سی جان.(1381).نظریه های روان درمانی. ترجمه یحیی سیدمحمدی.تهران: انتشارات رشد.(2000). پروین،لارنس ای.(1384).روانشناسی شخصیت.ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور.تهران:موسسه خدمات فرهنگی پارسا.(2004). پروین،لارنس. جان، الیور.(1381).شخصیت.ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور.تهران:انتشارات آییژ.(1999). تابع بردبار، فریبا. (1391). رابطه ویژگی های شخصیت و سبک های یادگیری با موفقیت تحصیلی دانشجویان برخط. مجله دانشگاهی یادگیری الکترونیکی، 3(2)، 16-10. تقوایی نیا، علی. (1381). بررسی رابطه بین سبک های شناختی، اضطراب ریاضی با عملکرد ریاضی در دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان های منطقه هفت شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه تربیت معلم تهران. جان ، هیوز.(1386). روانشناسی بالینی كودك، ترجمه بهمن نجاریان، تهران: انتشارات مردمك.(2001). جعفر نژاد ،پروین ؛ ولی الله زاده ، فرزاد ؛ مرادی ، علیرضا ؛ شکری ، امید. (1389). بررسی رابطه میان پنج عامل بزرگ شخصیت ، سبک های مقابله و سلامت روانی در دانشجویان شهر تهران، مجله روانشناسی و علوم تربیتی. سال سوم .شماره سی و پنجم . صفحات 74-51. جنتي، معصومه .(1388).مداخلات بازخوردي اسنادي در انتظارات خودكارامدي، ابعاد اسنادي و نتايج عملكرد، پايان نامة كارشناسي ارشد، دانشكدة تربيت بدني، دانشگاه تهران. جوانمرد ، محبوبه .(1387). مطالعه و بررسی اثرخودکارآمدی ریاضی دانشجویان با سبک های متفاوت شناختی بر حل مسائل کران باز درس ریاضی عمومی یک، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد. جهانی ملکی، سیف اله.(1395).رابطه سطح آگاهی از مهارتهای زندگی و باورهای خودکارآمد دراضطراب اجتماعی دانشجویان شهید بهشتی، فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی، 6(22)، 56-26. حسنوند، مهدی؛ روشن، رسول. (1391). رابطه‌ی بین سیستم‌های مغزی-رفتاری و جنس با اضطراب اجتماعی. نشریه پژوهنده، 8(3)، 121-‎114. حسینی نسب، سید داوود؛ ولی نژاد، یدالله. (1381) . بررسی رابطه سبک شناختی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه و یادگیری خود نظم داده شده با عملکرد ریاضی دانش آموزان سوم راهنمایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. 9(3)، 65-78. حسینیان، سیمین.(1385).بررسی رابطه بین سبک های شناختی با عوامل شخصیتی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تبریز. مجموعه  مقالات سومین سمینار سراسری بهداشت روان. صفحات 130-129. حق شناس،حسن.(1385).طرح پنج عاملی ویژگی های شخصیت: راهنمای تفسیر و هنجارهای آزمونهای نئو، تهران، انتشارات دانشگاه علوم پزشکی. حکیمی، ثریا؛ حجازی، الهه؛ لواسانی، غلامعلی.(1393).رابطه سبک های شناختی و ابعاد شخصیتی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان، شخصیت و تفاوت های فردی، 4(6)، 66-51. حکیمی، ثریا؛ حجازی،الهه؛ لواسانی،مسعود. (1393). رابطه سبک های شناختی و ویژگی های شخصیتی با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه تهران. فصلنامه شخصیت و تفاوتهای فردی،6(5)، 1-25. خداپناهي ، محمد كريم .(1379).انگيزش وهيجان. تهران : نشر سمت. خداوردي، علي اصغر.(1388). بررسي و مقايسة اسنادهاي علّي در دانشجويان دختر و پسر ورزشكار و غير ورزشكار پس از موفقيت و شكست. پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تهران. خرمایی، فرهاد.(1385). بررسی مدل علی ویژگی های شخصیتی، جهت گیری های انگیزشی و سبک های شناختی. رساله ی دکتری، شیراز: دانشکده ی روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز. خير ، محمد .(1380).بررسي خودادراكي موفق وناموفق در بين گروهي از دانش آموزان دوره راهنمايي شيراز. مجله علوم اجتماعي وانساني دانشگاه شيراز ، 1(2)،145-130. دافعی، مریم.(۱۳90). بررسی رابطه روش‌های مقابله‌ای با ویژگی‌های شخصیتی و سلامت روانی زوج‌های نابارور یزد. پایان نامه كارشناسی ارشد. دانشكده علوم پزشكی دانشگاه تربیت مدرس. رحیمی،لیلا.(1392).ارتباط بین ویژگی های شخصیتی با تعهد سازمانی و عملکرد شغلی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی واحد همدان. روشندل، زهرا؛ صبحی، ناصر؛ طیبی، افشین.(1395).مقایسه سبک های اسناد در بین نوجوانان دارای اضطراب اجتماعی، روانشناسی و روانپزشکی شناخت،3(4)،43-31. سپهوند، تورج؛ گيلاني، بيژن؛ زماني، رضا.(1385). رابطه سبك هاي اسناد با رخدادهاي استرس زاي زندگي و سلامت عمومي، فصلنامه ي پژوهش هاي روان شناختي،9(3)،46-33. سیف،علی اکبر(1382). روانشناسی پرورشی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزش).تهران. آگاه. سيمين، عبدالوهاب.(1386). رابطه سبك هاي اسناد و سبك تفكر با عملكرد تحصيلی درس رياضی در دانش آموزان دوره سوم دبيرستان هاي شهر لامرد، طرح پژوهشی؛ شوراي تحقيقات آموزش و پرورش استان فارس. شادی وند، اکرم؛ عبدی، علی.(1395).رابطه بین سبک های شناختی، سبک های یادگیری با اضطراب، دومین کنگره بین المللی توانمندسازی جامعه درحوزه مشاوره ،خانواده و تعلیم و تربیت اسلامی، تهران. شاملو، سعید.(1385). مکاتب و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت. تهران:انتشارات رشد. چاپ هفتم. شریف، شیما.(1395).پیش بینی اشتیاق تحصیلی بر اساس سبک های شناختی و باورهای هوشی دانش آموزان دوره متوسطه در تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه آزاد شاهرود. شمس، زهرا.(1395).مقایسه طرحواره های شناختی و سبک های دفاعی والدین دارای کودکان بیش فعال و عادی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد مرودشت. شولتز، دوان.(1387).نظریه‌های شخصیت.ترجمه یوسف کریمی. تهران:انتشارات ارسباران.(2005). شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی.(1387).نظریه‌های شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی.تهران: نشر نی.(2004). عباسپور، عبدالرحمن.(1394).بررسی رابطه بین سبک های اسناد، سلامت روان با اضطراب، کنفرانس بین المللی مدیریت، اقتصاد و علوم انسانی، تهران. عباسی، منیره. (1387). بررسی اثر بخشی دقت و اضطراب ریاضی دانشجویان با سبک های متفاوت شناختی FD/FI بر عملکرد و حل مساله ی آنان در درس جبر1 و 2 در دانشگاه فردوسی مشهد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه فردوسی مشهد. عبدالله پور، محمدآزاد؛ کدیور، پروین؛ عبداللهی، محمد حسین.(1384). بررسی رابطه بین سبک های شناختی و راهبردهای شناختی و فراشناختی با پیشرفت تحصیلی، پژوهش های روانشناختی. 8(4)،34-21. عبدی،رضا؛ چلبیانلو، غلام رضا.(1395).انطباق و بررسی ویژگی های روانسنجی فرم کوتاه پرسشنامه شخصیت نسخه پنجم راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، فصلنامه پژوهش های نوین در روانشناختی، 12(45)، 154-131. فرهادی، محمد. (1393). مقایسه سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه دانشجویان زبان انگلیسی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی. فرهنمد ، حمیدرضا ؛ محبی ، علی؛ کریمی،روح الله.(1394). رابطه ی ویژگی های شخصیتی با کارایی پلیس از دیدگاه کارکنان دانشگاه علوم انتظامی امین.فصلنامه انتظام اجتماعی. سال هفتم.شماره اول.صفحات 15 الی 17. فولاد چنگ، محبوبه.(1390). رابطه ابعاد شخصیت، سبک های دلبستگی با اضطراب دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و تربیتی، دانشگاه شیراز. کاویانی، حسین. (1386). نظریه های زیستی شخصیت. تهران : مهر کاویان. کسائیان، علی.(1393).بررسی و مقایسه ی سازمان شخصیت در دو گروه وابسته به متادون و گروه سالم بر اساس مصاحبه STIPHO، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان. كديور، پروين .(1384).سبك هاي اسنادي و اهميت آن در بهداشت رواني. مجلة روانشناسي و علوم تربيتي، 1(2)، 80-75. كريمي ، يوسف .(1375).روانشاسي اجتماعي آموزش و پرورش . تهران : نشر ويرايش . گنجی، حمزه.(1380). ارزشیابی شخصیت، تهران، نشر ارسباران. محمدی، ابوالفضل؛ زرگر، فاطمه؛ امیدی، عبداله؛ باقریان سرارودی، رضا. (1392). مدل‌های سببش است اختلال اضطراب اجتماعی، مجله تحقیقات علوم رفتاری، 11(1)، 80-68. محمدی، احمد. (1388). بررسی رابطه بین سبک شناختی(متکی به زمینه و مستقل از زمینه) با مهارت های اجتماعی و خود کارآمدی در دانش آموزان پایه اول متوسطه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی. مرادي، افسانه. بهرامي احسان، هادي.(1390). مقايسة ويژگي هاي شخصيتي، راهبردهاي مقابله اي و سبك هاي اسنادي بين بيماران وابسته به مواد افيوني وافراد سالم. توانبخشي، 12(5)،18-8. مظاهری،محمد علی؛ برجعلی، احمد؛ احدی ، حسن؛ گلشنی ، فاطمه.(1389). اثربخشی رفتار درمانی دیالکتیکی در درمان اختلال شخصیت مرزی، مجله تحقیقات روانشناختی 2(5):51-33.  مظهری، شهرزاد؛ اخلاص پور، مریم؛ بنا زاده، مریم. (1393). هراس اجتماعی و ارتباط آن با وضعیت تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. مجله گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 11(2)، 235-227. معتمدی،فرزانه؛ افروز، غلامعلی.(1386).بررسی رابطه سبکهای اسنادی و سلامت روان در دانش آموزان تیز هوش و عادی، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 2(13)، 181-173. معتمدی،فرزانه؛ افروز، غلامعلی.(1386).بررسی رابطه سبکهای اسنادی و سلامت روان در دانش آموزان تیز هوش و عادی، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 2(13)، 181-173. معتمدي شارك، فرزانه؛ افروز، غلامعلی.(1386). بررسی رابطه سبک هاي اسنادي و سلامت روان در دانش آموزان تیزهوش و عادی،مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران،2(3)،181-173. موسوي، سيدعلي.(١٣٨٨).بررسي رابطه ويژگيهاي شخصيتي کارکنان کلانتري ها با عملکرد شغلي آنان، پايان نامه کارشناسي ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه علوم انتظامي امين. مهبودي، مسعود.(1390). مقايسة سبك اسناد علي زنان ويژه (روسپي) بازداشت شده با زنان عادي. پايان نامه كارشناسي ارشد روانشناسي، دانشگاه علامه طباطبايي، تهران. میرحسینی ، هادی.(1393).بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های کنار آمدن زندانیان مرد.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرج. میناکاری، محمود. (1385). بررسی ویژگی های روانسنجی ایزالم- 97 و مقایسه سبک های یادگیری شناختی در دانشجویان. مجله روانشناسی معاصر، 1 (1)، 29-39. نجاریان،بهرام و هرمزی نژاد، مهراب(1389).بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز.دوره سوم، شماره ۳ و ۴، ۵۰-۲۹. نوروزی، علی؛ قاسمی، علی؛ صیامیان،حسن؛جوادیان، مریم.(1390). بررسی سبک های اسناد دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران،21(82)، 88-84. واضح آشتیانی، علی.(1392).بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی بر سبک اسنادی، عزت نفس، عملکرد و پشتکار در درس ریاضیات دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران، دانشگاه علوم پزشکی ایران. هاشمی،زهرا؛ لطیفیان، مرتضی. (1388). ارتباط بین پنج عامل شخصیت و سبک های یادگیری در میان دانشجویان دختر و پسر دانشکده های علوم انسانی و فنی- مهندسی دانشگاه شیراز، مجله مطالعات روانشناسی تربیتی، 6(3)، 114-91. هافمن،کارل.(1381).روان‌شناسی عمومی(از نظریه تا کاربرد).ترجمه مهران منصوری.تهران: انتشارات ارسباران.(2005). هالجین، ریچارد پی؛ ویتبورن، سوزان کراس.(1394). آسیب شناسی روانی دیدگاه های بالینی در باره ی اختلالهای روانی، جلد دوم، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران؛ نشر روان.(2012). همایونی، علیرضا؛ عبداللهی، حسین. (1382). بررسی رابطه بین سبک های یادگیری و سبک های شناختی و نقش آن در موفقیت تحصیلی دانش آموزان. مجله روانشناسی،2(3)، 179-197. همایونی، علیرضا؛ کدیور، پروین؛ عبدالهی، محمد حسین. (1385). رابطه بین سبک های یادگیری، سبک های شناختی و انتخاب رشته های تحصیلی در دانش آموزان پسر دبیرستانی. روانشناسی ایرانی.10(2)،22-11. الهی، طاهره؛ آزاد فلاح، پرویز؛ رسول زاده، سید کاظم. (1383). رابطه سبک هایی یادگیری وابسته / نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان انگلیسی. مجله روانشناسی،8(1)،32-19. REFERENCE ABRAMSON , L .Y , Seligman , M..E.P , Teasdale j. (1978). Learned helpessness in humans : critique and reformolation. Journal of abnormal psychology , 87, 49- 47. Abramson , Lyn Y.(1988). Social cognition and clinical Psychology. New york London. Acarturk, C. Smit, F. Deraaf, R. Straten A. Ten Have, M. Guijpers, P. (2008). Economic costs of social phobia: A pobulation Based study. Journal of Affective Disorder in press Allport G.(1968).The person in psychology. Boston, Beacon Press. Allport, G , Odbert, H. (1936). Traitnames: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47, No.211, 1-171. Allport, G. W & Ross, I. M. (1967).personal religions orientation and prejudice. Journal of personality and social psychology, 5, 432-433. Altun A, Cakan M. (2006). Undergraduate students’ academic achievement, field dependent/ Independent cognitive styles and attitude toward computer. Educational Technology &Society, 9(1), 59-74. American Psychiatric Association APADSMTF.(2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Washington, D.C.: American Psychiatric Association. Ates S, Cataluglo E. (2007). The effects of student’s cognitive styles on conceptual understandings and problem-solving skills in introductory mechanics. Research in Science & Technological Education, (2), 167-178. Bartal , D.(1978). Attribution analysis of Achievement related Behaviour Of Educational research , 48 , 259-271. Bayer , S. , Sulvia. (1999). Gender differences in cocial Attributions by college student of performance on course examination. Current psychologe , 17, 346- 379. Beidel, D. C., Rao, P. A., Turner, S. M., Ammerman, R. T., Crosby, L. E., & Sallee, F. R. (2007).Social anxiety disorder in childhood and adolescence: Descriptive psychopathology. Behaviour Research and Therapy, 45, 1181-1191. doi: 10.1016/j.brat.2006.07.015. Bell-Dolan,D & Wessler, A.(1994). "Attributional style of anxiety children: extension from cognitive theory and research on adult anxiety". Journal of anxiety disorder, v8(1),p79-76. Birenbuam , M. , Karamer , K.(1995). attributions for Success and failyre in mathmatics and Language examinations. Juornal of cross- Cultural psychologey, 26, 342- 359. Borcovec, T. D. & Lyonfields, J. D. (1993). Worry: Thought suppression of emotional processing. In H. W. Krohome Gottingen. (Ed.) Attention and Avoidance. New York: Hogrefe and Huber Publishers. Bridges , K. Robert . (2001). Using attributional style to predict academic performance : How dose it Compare to traditional methods ? . Personality and individual difference, 31, 723-730. Bridges, K. R. (2001). Using attributional style to predict academic performance: How does it compare to traditional methods? Personality and Individual Differences, 31, 723-773. Campbell RC, Henry JW.(1999). Gender Differences in Self-Attributions: Relationship of Gender to Attributional Consistency, Style, and Expectations for Performance in a College Course. Sex role.;41, 95-104. Cattell, R. B. & Cattell, A. K. S. (1960). Culture Fair Intelligence Test. Scale Champaign. H. IL : Institute for Personality & Ability Testing (IPAT). Comer , W.H. (1995). Abnormal psychology . Freedman and Company new york. Costa, P. T, jr, Mc crae, R. R, & Somerfield, D. A. , (1991). Facet scales for. New York: Wiley. Costa, P. T. Jr., & McCrae, R. R. (2004).  A contemplated revision of the NEO Five-Factor Inventory. Personality and Individual Differences, 36, 587–596. Costa, P.T., & McCrae, R. R. (1992). Revised NEO personality inventory (NEO-PI-R) and NEO Five Factor inventory (NEO-FFI) Professional manual. Odessa, FL: Psychological assessment resources. Costa, P.T.J., Somerfield, M.R., & McCrae, R.R. (1996). Personality and coping: A Reconceptualization. In M. Zeidner, & N. S. Endler (Eds.), Handbook of coping (pp. 44061). New York: John Wiley. Erkut , s. (1983). Exploring sex differences in expectancy, Attribution, and achievement Sex roles, 9,217- 231. Esbec E.(2015). The hybrid model for the classification of personality disorders in DSM-5: a critical analysis. Actas Esp Psiquiatr.43(5): 177-86. Eysenck, H .J., & Eysenck, S. B. G. (1975). Manual of the Eysenck Personality Questionnaire. London: Hoddler & Stoughton. Frank٫ B. M. (1986). Cognitive style and teacher education. Journal of education research٫80, 19-22. Fyans , j.R.(1980). Achievement motivation: Resent trends in theory and research. Goldberg, N., Haas, P., & Aickin, B. (2004). Effects of Chiropractic on Back pain. (J.M.P.T). July, (p.29). Hann. D. A, and Borek, N (2002). Taking of risk factors for child / youth externalizing behavior problems. Bethesda, Maryland: National institute of mental health, 99-100. Holden CJ, Roof CH, McCabe G, Zeigler-Hill V. Detached and antagonistic: Pathological personality features and mate retention behaviors. Pers Individ Dif 2015; 83: 77-84. Holden CJ, Roof CH, McCabe G, Zeigler-Hill V.(2015). Detached and antagonistic: Pathological personality features and mate retention behaviors. Pers Individ Dif; 83: 77-84. Ickes , w. and layden , W.A. (1978). Attribulational style. New directions in attribution research , 2, 119- 152. Kaplan, H. I., Sadock, B. J. (1994). Synopsis of psychiatry. Williams and Wilkins Company. Kirton, M. J. (1999). Kirton Adaption-Innovation Inventory manual (3rd ed.). Berkhamsted, UK: Occupational Research Centre. Kotov R, Gamez W, Schmidt F, Watson D.(2014). Linking big personality traits to anxiety, depression, and substance use disorders: A meta-analysis. Psychol Bull; 136(5): 768-821. Krueger RF, Derringer J, Markon KE, Watson D, Skodol AE. (2012).Initial construction of a maladaptive personality trait model and inventory for DSM-5. Psychol Med.; 42: 1879-1890. Kubes٫ D.A. (1996). Cognitive style and social culture. European journal of personality٫ 12(3) ٫ 187-198. LUCK, S.(1998). The relationship between cognitive style and accdemicachivments. British Journal of educational technology. Marin, C. E., Wergeland, G. J. H., Fjermestad, K. W., Bjelland, I., Haugland, B. S.-M., Silverman,W. K., Öst, L.-G., Bjaastad, J. F., Oeding, K., Havik, O. E., & Heiervang, E. R. (2016).Predictors of treatment outcome in an effectiveness trial of cognitive behavioral therapy for children with anxiety disorders. Behaviour Research and Therapy, 76, 1-12. doi: 10.1016/j.brat.2015.11.001. Markon, K. E., Quilty, L. C., Bagby, R. M., & Krueger, R. F. (2013). The development and psychometric properties of an informant-report form of the PID-5. Assessment, 20, 370-383. Marsh R, Steinglass JE, Gerber AJ, O’Leary KG, Wang Z, Murphy D.(2014).Deficient activity in the neural systems that mediate self-regulatory control in bulimia nervosa. Arch Gen Psychiatr.;66(1):51-63. Martinko MJ, Sikora D, Harvey P.(2012). The relationships between attribution styles, MC. Care,R.R., & Costa,P.T (1991). Adding Liebe und arbeit: the full five factor model & Well-being.Personality & social psychology Bulletin.V: 17(2).p.p. 227-232. Miles٫ C. J. (1998). Personality learning style and cognitive style profiles mathematically talented student. European Journal for High Abillity٫1٫ 70-85. Nicolaou, A. A. & Xistouri, X. (2011). Field dependence/independence cognitive style and problem posing: an investigation with sixth grade students. Educational Psychology, 31, 5,611-627.  Noyes, R., & Hoehn-Saric, R. (1998). The Anxiety Disorders. Cambridge: Cambridge University Press. Peirce, W. (2012). Understanding student’s difficulties in reasoning, Part two, the perspective from research in learning styles and cognitive styles. Largo, MD Prince George's Community College. Peters, R.T. (2002). Cognitive learning style: A review of the field dependent-field independent approach, Journal of Vocational Education and Training, 54, 117-132. Peterson , C. , Barratt , L.C. (1978). Explanatory style academic performance among university Freshman. Journal of personality and social psychology , 53, 603- 607. Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (1984). Causal explanations as risk factor for depression: Theory and evidence. Psychological Review, 91, 347-374. Petiprin GL, Johnson ME.(1999). Effects of gender, attributional style and item difficulty on academic performance. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied.; 125: 45-50. Petri, H. L.(1996). Motivation: Theory, research and application (Fourth Edition). London: Bookseller Publishing Company. Pincus, A. L. (2013). The Pathological Narcissism Inventory. In J. Ogrudniczuk (Ed.), Understanding and treating pathological narcissism (pp. 93-110). Washington, DC: American Psychological Association. Pintrich.P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. JOURNAL OF Educational Psychology, 92,544-555. Pithers,r.t. (2002). Gognitive learning style: a reviw of the field dependent field independent approach. Pollock NC, McCabe GA, Southard AC, Zeigler-Hill V.(2016). Pathological personality traits and emotion regulation difficulties. Pers Individ Dif . 95: 168-77. Pounds, J., Bailey, L. (2011). Cognitive style and Learning: Performance of Adaptors and Innovators in a Novel Dynamic Task, Applied cognitive Psychology, 15, 547- 563. Riding, R. J., Grimley, M., Asadzadeh Dahraei, H. & Banner, G. (2003)."Cognitive Style, Working Memory and Learning Behaviour and Learning Attainment in School Subjects", British Journal of Educational Psychology, 73 (Part 2), 149 -169. Riding٫ R. ٫& Rayner٫ S. (1998). Cognitive style and learning strategies.London: David Elution publishers. Sabini , W.W . (1992). Social psychology . New york , London. Seligman MER.(2006). Learned optimism: How to change your mind and your life. New York: Vintage Books; Seligman, M. E. P. (2005). Abnormal psychology. New York: Norton. Siebeman, J. B. (1984). An Investigation into the Relationship between Learning Style and Cognitive Style in Nontraditional College Reading Student. For the Degree Doctor of Philosophy, Arizona State University  Smith ES. (2010). The relationship between learning style and cognitive style. Journal of Personality and Individual Differences, 77, 434-445. Smith,E. (2001). the relationship between learning style and cognitive style. Journal of personality and individual Difference, Vol30,609-616. Snyder DK, Castellani AM, Whisman MA.(2013). Current status and future directions in couple therapy. Annu Rev Psychol;57:317-44. social anxiety Srivastava, P. (2007). Cognitive style in educational perspectives. New Delhi (INDIA): Annual. Sumter, S., Bokhorst, C., & Westenberg, P. M. (2009). Social fears during adolescence: Is there an increase in distress and avoidance? Journal of Anxiety Disorders, 23, 897-903. doi: 10.1016/j.janxdis.2009.05.004. Swim , J. K. and Sanna , L. J. (1996). He’s skilled , sh’s locky: a meta analysis of observer’s attributions for women’s and mem’s Success and failures. Personality and social psychology Bulletin, 22, 507- 517. Taylor,S & Wald,J.(2003). "Expectation and attributions in social anxiety disorder: Diagnostic distinction and relationship to general anxiety and depression". Cognitive Behaiour Therapy ,v 23,(2),p166-178. Themes, j,variation,w. (1997). Psychology . Wayne weiten santa clara university. Turk, C. L. Heimberg, R. G. & Hope, D. A. (2001). Social anxiety disorder. In: H. Barlow (Ed). Clinical handbook of psychological disorder: A stepby- step Treatment(3.ed). New York: Guilford press. Ullrich S, Coid J.(2009). Antisocial personality disorder: Co-morbid Axis I mental disorders and health service use among a national household sample. Personal Ment Health3(3): 151-164. Vriends, N., Becker, E. S., Meyer, A., Michael, T., & Margraf, J. (2007). Subtypes of social phobia:Are they of any use? Journal of Anxiety Disorders, 21, 59-75. doi: 10.1016/j.janxdis.2006.05.002 Watkins , D , Gutierrez , M. (1990). Cousal relationships among self- concept , Attributions , and Achievement in fillipino students. Journal of social psychology, 130, 2-7. Watson, D, & Tellegen, A, (2001). Toward a consensual structure of mood, Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235. Weiner , B. (1979). A thory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational psychology , 71, 3-25. Weiner , B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving .Review of educational resarch , 74, 557- 573. Welbourne JL, Eggerth D, Hartley TA, Andrew ME, Sanchez F.(2007). Coping strategies in the workplace: Relationships with attributional style and job satisfaction. J Vocat Beh;70(2):312-25. Witkin HA.(2009). Goodenough DR. Fielddependence and interpersonal behavior. Psychological Bulletin; 84: 161-189. Witkin٫ H. A. & Goodenough٫ D. R. (1977). Field dependent and field independent cognitive style and their educational implication. Review of Educational Researchp٫5٫ 1-64. Wittich, D. V., Antonakis, J. (2011) The KAI cognitive style inventory: Was it personality all along?, Personality and Individual Differences, Vol. 50, No. 7, 1044-1049. Woolfolk , A.E .(1993). Educational Psychology Boston , Allyn and Bacom. Zadeh ZF, Lateef M.(2012). Effect of cognitive behavioural therapy (CBT) on depressed female university students in Karachi. Proc Soc Behav Sci;69:798-806. Zeigler-Hill V, Vonk J.(2015). Dark personality features and emotion dysregulation. Br J Soc Clin Psychol. 34(8): 692-704. Zhang, L. I. (2004). Field_Dependence/Independence: Cognitive Style or Perceptual Ability? _ Validating Against Thinking Styles and Academic Achievement. Personality and Individual differences 37.Available in Elsevier: http://www.sciencedirect.com/