پیشینه و مبانی نظری هوش هیجانی و اختلال وسواس بي اختياري

پیشینه و مبانی نظری هوش هیجانی و اختلال وسواس بي اختياري (docx) 43 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 43 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

مبانی نظری و پیشینه تحقیق هوش هیجانی و اختلال وسواس – بي اختياري فصل دوم(پيشينه و ادبيات تحقيق) هوش هيجاني را بشناسيم10 چگونه مي توان در هوش هيجاني پيشرفت كرد؟13 مؤلفه هاي هوش هيجاني16 سنجش براي هوش هيجاني19 هوش هيجاني EI 20 اهميت اندازه گيري هوش هيجاني24 تعريف و پيشينه هوش هيجاني25 پيشينه مطالعه هوش غير شناختي27 هوش درون فردي30 مؤلفه هاي اصلي هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آنها32 مؤلفه ها33 عوامل34 هوش هيجاني را بشناسيم هوش هيجاني (EQ)همان توانايي شناخت ،درك وتنظيم هيجان ها واستفاده از آنها در زندگي است . اولين بار در سال 1990روان شناسي به نام «سالوي »اصطلاح هوش هيجاني را براي بيان كيفيت ودرك احساسات افراد ،همدردي با احساسات ديگران وتوانايي اداره مطلوب خلق وخو به كاربرد . در حقيقت اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويش وديگران واستفاده از آن براي اتخاذ تصميمات مناسب در زندگي است . به عبارتي عاملي است كه به هنگام شكست ،در شخص ايجاد انگيزه مي كند وبه واسطه داشتن مهارتهاي اجتماعي بالا منجر به برقراري رابطه خوب با مردم مي شود تئوري هوش هيجاني ديدگاه جديدي درباره پيش بيني عؤامل مؤثر بر موفقيت وهمچنين پيشگيري اوليه از اختلالات رواني را فراهم مي كند كه تكميل كننده علوم شناختي ،علوم اعصاب ورشد كودك است قابليتهاي هيجاني براي تدبير ماهرانه روابط با ديگران بسيار حائز اهميت است . روان شناسي به نام «گلمن »اظهار مي دارد كه هوش هيجاني وشناختي در بهترين شرايط تنها 20 درصد از موفقيتها را باعث مي شود و80درصد از موفقيتها به عوامل ديگر وابسته است وسرنوشت افراد در بسياري از موفقيتها در گرو مهارتهايي كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهند . در واقع هوش هيجاني عدم موفقيت افراد با ضريب هوش بالا وهمچنين موفقيت غير منتظره افراد داراي هوش متوسط را تعيين مي كند . يعني افرادي با داشتن هوش عمومي متوسط وهوش هيجاني بالا خيلي موفقتر از كساني هستند كه هوش عمومي بالا وهوش هيجاني پايين دارند . پس هوش هيجاني پيش بيني كننده موفقيت افراد در زندگي ونحوه برخورد مناسب با استرسها است . اين هوش بنا به نظر «بار – اون » مؤلفه به شرح زير دارد كه 15 عامل در آن مؤثر هستند . افراد تعداد بيشتري از اين مؤلفه ها را در خود بيابند هوش هيجاني بالاتري دارند . 1- مهارتهاي درون فردي شامل : خود آگاهي هيجاني (بازشناسي وفهم احساسات خود ) جرأت (ابراز احساسات ،عقايد ،تفكرات ودفاع از حقوق شخصي به شيوه اي سازنده ) خود تنظيمي (آگاهي ،فهم ،پذيرش واحترام به خويش ) خود شكوفايي (تحقق بخشيدن به استعدادهاي بالقوه خويشتن ) استقلال (خود فرماني وخود كنترلي در تفكر وعمل شخصي ورهايي از وابستگي هيجاني ) 2- مهارتهاي ميان فردي شامل : روابط ميان فردي (آگاهي ،فهم ودرك احساسات ديگران ،ايجاد وحفظ روابط رضايت بخش دو جانبه كه به صورت نزديكي هيجاني ووابستگي مشخص مي شود .) تعهد اجتماعي (عفو مؤثر وسازنده گروه اجتماعي خود بودن ،نشان دادن خود به عنوان يك شريك خوب )همدلي (توان آگاهي از احساسات ديگران ،درك احساسات وتحسين آنها ) 3- سازگاري شامل : مسأله گشايي (تشخيص وتعريف مسائل /همچنين ايجاد راه كارهاي مؤثر ) آزمون واقعيت (ارزيابي مطابقت ميان آنچه به طور ذهني وآنچه به طور عيني ،تجربه مي شود ) انعطاف پذيري (تنظيم هيجان ،تفكر ورفتار به هنگام تغيير موقعيت وشرايط ) 4-كنترل استرس شامل : توانايي تحمل استرس ومقاومت در برابر وقايع نامطلوب وموقعيت هاي استرس زا ) كنترل تكانه (ايستادگي در مقابل تكانه يا انكار تكانه ) 5- خلق عمومي شامل : شادي (احساس رضايت از خويشتن شاد كردن خود وديگران ) خوش بيني (نگاه به جنبه هاي روشن زندگي وحفظ نگرش مثبت حتي در مواجهه با ناملايمات ) چگونه مي توان در هوش هيجاني پيشرفت كرد ؟ بايد گفت بيشتر مهارتها در اثر تعليم وتربيت پيشرفته مي شود واحتمال دارد كه اين موضوع حداقل براي بعضي از مهارتهاي هوش هيجاني صحيح باشد . مهارتهاي هوش هيجاني در منزل وبا تعامل خوب والد وكودك شروع مي شود . والدين به كودكان ياد مي دهند كه هيجانهاي خود را تشخيص داده و آنها را نامگذاري كنند . به عنوان نمونه ،من الان ناراحت هستم ،خوشحالم ،عصباني ام . پس وقتي از رفتار برادرش شكايت مي كند ومي گريد من از او متنفرم ،مي توان او را اين گونه بازگويي كرد ؛به نظر مي رسد رفتار برادرت خيلي تو را عصباني كرده ،هم نشان داده ايد كه احساس كودك خود را درك كرده ايد وهم الگوي مناسبي براي بيان احساسات فراهم ساخته ايد .يكي ديگر از راه هاي پيشنهادي براي پرورش هوش هيجاني ايجاد يك محيط امن عاطفي است به گونه اي كه كودكان بتوانند با آزادي وامنيت خاطر درباره احساساتشان با والدين گفت وگو كنند . پس بايد به آنها نشان داد كه به احساسات آنها توجه شده ونظريات آنها با صبر و حوصله شنيده مي شود . حتي اگر نظريات كودكان مورد قبول والدين نيست بهتر است با استدلال خواهي آنها را توجيه كنند ودر مواردي كه آسيب كودك را مورد حمله قرار مي دهد بهتر است به جاي اينكه بگويند« بالاخره خودت رابه كشتن مي دهي »اين عبارت را بگويند «من مي ترسم به خودت آسيب برساني »واگر اشتباهي از جانب والدين رخ داد بايد از كودكان عذر خواهي كنند تا عملاًآموخته باشند كه پذيرش اشتباهات واحساس تأسف امري طبيعي است . عدم رعايت اين موارد وعدم ابراز ناراحتي وحتي خشم توسط والدين ممكن است باعث شود بعضي اوقات كودكان دچار اختلالاتي شوند كه در آن از احساسات خود دور شوند . يا در درك احساسات با سوءتفاهم روبه رو شوند . متخصصان باور دارند كه‌آموزش طبيعي هيجاني كه با هنرهاي آزاد ونظام هاي ارزشي همراه است اهميت ويژه اي دارد . در درسهايي كه شامل داستانهاي مهيج است كودكان در مورد احساسات قهرمانان شروع به يادگيري مي كنند . پس آنها مي توانند ياد بگيرند كه چه چيزي باعث احساس شخصيت به صورت شادماني ،خشم ،ترس و...شده وچگونه اينها با احساسات خود كنار آمده ويا مقابله كنند . آموزش مهارتهاي اجتماعي نيز يكي از راه هاي افزايش هوش هيجاني است . اين آموزش ها شامل برنامه هاي كنترل خشم وعصبانيت ،همدلي،تشخيص وبه رسميت شناختن تشابهات وتفاوتهاي مردم ،اظهار ادب وصميميت وتعارف ،اداره خود ،برقراري ارتباط ،ارزيابي خطرات ،خود گفتاري مثبت ،حل مسأله ومشكل ،تصميم گيري ،ايجاد هدف ومقاومت درمقابل فشار گروه هم سن است . موضوع ديگر هوش هيجاني ومقابله با بحران است . ديده شده افرادي وجود دارند كه به طور مداوم در مقابله با نتايج منفي دچار مشكل هستند وبه نظر مي رسد هيچ گاه از شر حوادث بد در زندگي خلاص نمي شند . در مقابل افرادي وجود دارند كه حتي پس از غم انگيزترين تجارب به حال اوليه بر مي گردند وحتي به جلو مي روند . اين موضوع مربوط به قابليت هاي هيجاني است كه اجزاي آن تركيب كننده هوش هيجاني هستند . هوش هيجاني به اين صورت فرآيند مقابله را تشريح مي كند : ابتدا لازم است آنچه را احساس مي كنيم درك كنيم ولذا براي ايجاد ارتباط با احساسات خود به دو طريق كلامي وغير كلامي عمل مي كنيم . از آن گذشته لازم است احساسات ديگران را نيز درك كنيم وبا آنها همدلي كنيم .بايد بدانيم كه هيجانها در افكار اولويت ايجاد مي كنند (منجر به وجود آمدن تفكرات خاّص مي شوند )حافظه را شكل مي دهند ديدگاههاي مختلف حل مسأله خلق مي كنند وخلاقيت را سهولت مي بخشند . يكي از پديده هايي كه در دهه اخير مورد استقبال زيادي قرار داشته است پديده ي هوش هيجاني بوده است كه دليل اين امر توانايي فرضي هوش هيجاني بالاتر در حل بهتر مسأئل ،كاستن از ميزان تعارضات بين آنچه كه انسان احساس مي كند با آنچه كه فكر مي كند – يا همان تقابل قديمي «عقل ودل » ومشاهده زندگي شد وموفقيت آميز كساني بده كه از تحصيلات عالي برخوردار نيستند ولي به دليل هوش هيجاني بالا به اين خوشبختي دست يافته اند پژوهش هاي متعددي نشان داده كه هوش هيجاني مي تواند سبب افزايش ميزان سلامتي ،رفاه،ثروت،موفقيت وعشق وشاد مي گردد. مؤلفه هاي هوش هيجاني: هر چند هوش هيجاني IQارتباط دارد ولي از لحاظ مفهوم نظري وعملكرد كاملاًبا آن تفاوت دارد . مؤلفه هاي هوش هيجاني به قرار زير است : 1.درون فردي :شامل خود شكوفايي ،استقلال وخود آگاهي عاطفي 2. بين فردي :همدلي ومسئوليت اجتماعي 3.سازگاري :شامل توان حل مسائل وآگاهي به واقعيت 4.مديريت استرس :شامل كنترل تكانه ها وتحمل فشارها 5.خلق وخوي :شامل شادكامي وخوش بيني همانگونه كه از اجزاء هوش هيجاني مشخص مي گردد اين مفهوم مي تواند زمينه ساز پيشرفت شغلي ،رضايت در روابط فردي و...باشد كه دراين مقاله به ارتباط EQبا پيشرفت تحميلي در سطوح بالاتر مي پردازيم . در تعيين سهم عوامل مربوط به موفقيت تحميلي تنها 20%به IQاختصاص يافته است كه اين ميزان براي دانشجوياني كه در مقاطع بالاي تحصيلي قرار داشته ورشته خوبي نيز دارند حتي به مقادير پايين تري نيز تنزل مي يابد . پس نقش عوامل انگيزشي ،هيجاني وبين فردي در پيشرفت تحصيلي در اين گروه از دانشجويان كه همگي از هوش عملكرد بالايي برخوردار دارند بسيار مهّم خواهد بود . نكته حائز اهميت ديگر آن است كه اصولاًهوش شناختي ياIQرا نمي توان چندان تغيير داد ولي هوش هيجاني EQقابل تغيير ،اصلاح وارتقاءمي باشد . پس شناخت EQيك استفاده كاربردي نيز خواهد داشت . پژوهش هاي اخير نشان داده است كه برخلاف نظر اغلب فلاسفه وروانشناسان شناخت وعاطفه مستقل از يكديگر نيستند . تجارب عاطفي ما به نحوي با ذخيره سازي وبازيابي اطلاعات پيرامون ما مربوط است . حالات خلقي ما تأثير عميقي بر اطلاعاتي كه به ذهن مي سپاريم يا مورد توجه قرار مي دهيم و شيوه اي كه به موقعيت هاي اجتماعي واكنش نشان مي دهيم ارد در نتيجه به عنوان يك اصل كلي در اين ديدگاه مي توان گفت :عاطفه خوب ـ تفكر خوب هنگاميكه احساس خوبي داريم دنيارا با عينك خوش بيني مي بينيم وبرعكس . عملكرد عاطفي بر كاركرد عصبي روان شناختي فرد نيز تأثير مي گذارد وقتي خوش خلق هستيم . خاطرات خوب را به ياد مي آؤريم ووقتي افسرده هستيم خاطرات بد اتوماتيك وار به ذهن وارد مي شوند . هر چقدر هوش عاطفي فردي بالابر باشد به نقش وتأثير عواطف بر كنش ها ورفتارهايش آگاه تر است وسعي مي كند متناسب با موقعيت بهترين عاطفه را در خود ايجاد كند تا بهترين نوع تفكر وحل مسأله را انجام دهد فردي كه EQبالا دارد مي داند كه چگونه تأثير منفي هيجانات را بر تفكر خود اصلاح نمايد . امروزه بين يادگيري،امتحان دادن ونمره گرفتن با آنچه كه لازمه زندگي مدرن وروابط پيچيده بين فردي كنوني است تفاوت زيادي قايل شده اند همه ما انسان هايي را مي شناسيم كه در ظاهر تحصيلات بالايي برخوردارند ونمرات درخشاني گرفته اند ولي در عمل وصحنه اجتماع ومسئوليت . بسيار شكننده وداراي زندگي نه چندان خوب وحتي گاه بسيار ملالت بار هستند . واقعيت هوش هيجاني ومؤلفه هاي‌آن در اين زمينه نيز مي تواند پاسخگوي بسياري از چراها باشد مثل اينكه چرا يك مهندس تحصيل كرده نمي تواند با همسر خودزندگي شادمانه اي داشته باشد ؟چرا يك شاگرد اول دانشگاه نمي تواند در كنكور كارشناسي ارشد موفق شود ؟ سنجش براي هوش هيجاني با فكر كردن به باهوش ترين افرادي كه مي شناسيد احتمالاًچند خصيصه بارزشان را به خاطر مي آوريد به احتمال زياد اين افراد با كمترين تلاش ،بالاترين نمره ها را در مدرسه مي گرفتند . آنها شغل هاي خوبي دارند ولي در ارتباط با همكارنشان موفق نيستند وبا اينكه دوستان زيادي دارند ولي روابط جدي شخصي شان اندك است . حالا به چند نفر از موفق ترين افراد در زندگي تان وبه خصيصه هاي مشتركي كه آنها با يكديگر دارند فكر كنيد . بي شك ،دايره دوستان اين افراد بزرگ ومتنوع است . ارتباطات شخصي شان قوي وزندگي خانوادگي شان مملو از افتخار وكاميابي است . آنها نسبت به ديگران حتي نسبت به كساني كه تازه ملاقات مي كنند ،علاقه نشان مي دهند آنها رضايت بيشتري از شغل خود دارند همسالانشان را بر مي انگيزند وبه خاطر خوب انجام دادن مسئوليت شغليشان ،از سرپرست خود امتياز وترفيع مي گيرند . آنها عواطفشان بدون ريا كاري ،احساساتشان بدون نخوت ،واعتماد به نفسشان عاري از هر خودنمايي است . تفاوت بين اين دوگروه ،تفاوت ميزان IQيا ضريب هوشي وچيزي است كه EIيا «هوش هيجاني »ناميده مي شود . هوش هيجاني شيوه اي پذيرفته شده براي ارزيابي موفقيت يك فرد است شيوه اي كه امروزه در آمريكا رو به گسترش است . هوش هيجاني EI به طور خلاصه بايد گفت كه تفاوت بين معلومات كتابي ومهارت در زندگي روزمره وارتباطات افراد ،در واقع همان تفاوت بين IQيا ضريب هوشي وIEيا هوش هيجاني آنهاست . از اواسط سالهاي 1980 مطالعات روز افزوني در اين مورد انجام مي شود كه هيجانات ما ،وواكنش بعدي ما نسبت به آنها ،چه مقدار سلامت عمومي وموفقيت ما در زندگي نقش دارند وبه خصوص در سال هاي اخير اين مطالعات به شدت مورد توجه قرار گرفته است . در واقع ،مطالعات وسيعي انجام شده تا نشان دهد ضريب هوشي بالا به تنهايي لازمه موفقيت نيست . دكتر ريچاردبوياتسيز ،استاد دانشكده مديريت «ودرهد »در دانشگاه كيلولند« هوش هيجاني را مجموعه اي از شايستگي ها وتواناييهايي مي داند كه مارا قادر مي سازد تا كنترل خودرا به دست گيريم ودر مورد ديگران نيز آگاه باشيم »به بيان ساده ،هوش هيجاني استفاده هوشمندانه از هيجانات است ودر زمينه حرفه اي به اين معناست كه احساسات وارزش هاي خود را ناديده نگيريم وتدثيرشان را بر رفتارمان بشناسيم . دكتر «بوياتسيز »مي گويد (براي پي بردن به شدت ميزان هوش هيجاني بايد توجه كنيم كه چقدر نسبت به ديگران دلسوز وحساس هستيم وهميشه در نظر داشته باشيم كه بالاترين درجه همدلي ،درك كردن افرادي است كه مثل شما نيستند ضريب هوشي ما حتي باروند بلوغ مان نسبتاًثابت مي ماند ،ولي هوش هيجاني مي تواند قوي تر شود .)دكتر بوياتسيز مي گويد (بسياري از مديران ورؤسا به آن چيزي كه مي دانند بهتر است عمل نمي كنند وبه اين علت شكست مي خورند ).وي همچنين اضافه مي كند : (با اينكه كودكان ،قوي تر كردن هوش هيجاني كار ساده تري است حتي بزرگسالان هم مي توانند هوش هيجاني را در خود بپرورانند . به عنوان يك بزرگسال شكوفا كردن توانايي هاي شناختي مشكل است . امّا شما در هرسن وهر مرحله اي از زندگي مي توانيد هوش هيجاني خودرا پرورش دهيد .)طبيعتاًبهتر است كه هرچه زودتر شروع كنيد . هوش هيجاني خود را بيازماييد . مايليد بدانيد كه هيجانات خودرا چقدر هوشمندانه به كار مي بريد ؟ پاسخ هاي شما به سئوالات زير : به شما بينشي در مورد هوش هيجاني تان مي دهد . اين سئوالها ،قسمتي از يك آزمون بزرگ است كه به وسيله دكتر ژان سگال روانشناس باليني در جنوب كاليفرنيا ونويسنده كتاب هوش هيجاني خودرا با يك راهنماي عملي بالا ببريد )تنظيم شده است . نكته مّهم در اين آزمون آن است كه : به سئوالات ،هر چه سريعتر پاسخ دهيد. براي فكر كردن در مورد پاسخ مكث نكنيد . با كلمات هرگز به ندرت گاهي بسياري اوقات وهميشه پاسخ دهيد . به سراغ سؤالات قبلي نرويد وآنها را تغيير ندهيد . 1.احساس كنار گذاشته شدن يا نا ديده گرفته شدن مرا اذيت مي كند . 2.وقتي كاري انجام مي دهم كه از آن شرمنده ام آن را مي پذيرم. 3.اينكه رفتار غريبه با من دوستانه نيست مرا ناراحت مي كند . 4.مي توانم به ضعفهايم بخندم . 5.به خاطر اشتباهاتم بسيار ناراحت ميشوم . 6.مي توانم بدون احساس گناه معايبم را بشناسم . 7. وقتي كسي نسبت به من خشمگين مي شود تمام روزم خراب است . 8.تصميم گرفتن برايم عذاب آور است يا از آن سرباز مي زنم . 9.هيجانات شديد افراد ديگر باعث مي شود احساس كنم كنترلي بر امور ندارم. بنا بر نظر دكتر سگال :اگر به سوالات فرد پاسخ هرگز يا به ندرت وبه سوالات زوج ،پاسخ هميشه يا بسياري اوقات داده باشيد هوش هيجاني شما( به اوج ظرفيت خود نزديك شده است) . در اينجا تمرين ساده اي توسط دكتر سگال پيشنهاد شده تا از يك روش ارتباطي بر پايه تفكر به جاي روشي كه احساسات هم در آن دخيل است ،استفاده كنيد براي بيان عقيده محكم به جاي اينكه بگوييد (من فكر مي كنم) .عبارت (من احساس مي كنم )را به كار ببريد . دكتر سگال مي گويد :به اين ترتيب عبارت ما معتبرتر ومتقاعد كننده تر خواهد بود . واحتمالاًكمتر به نظر خواهد رسيد كه چيزي مي گوييم كه خود اعتقادي به آن نداريم ...وبه اين ترتيب ما از اشتغال ذهني در مورد نگفتن آنچه كه بايد مي گفتيم ويا گفتن آن به صورت ديگر رها مي كند ). اهميت اندازه گيري هوش هيجاني : واندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار يعني بيشتر فرآيندها توجه داريم تا پيامدها . جلالي تأكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان دانش آموزان ومعلمان و دانش آموزان وساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند .(جلالي 1381) اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه School euiturدر داخل كشور مشابهت دارد (متقي زاده 1380)در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان «ارتقاي فرهنگ مدرسه »بنياني براي اصلاح مدرسه در فصلنامه تعليم وتربيت شماره مسلسل 71 منتشر شده براين نكته تأكيد شده است كه مدرسه صرفاًيك سازمان آموزشي نيست بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت ومشاركت دانش‌آموزان خود به عنوان عناصر اصلي وبزرگسالان مدرسه ،سمت وسو وفرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند وداراي هويت است.(متقي زاده 1381) با توجه به اهميت هوش هيجاني وتازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي ،بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف وبررسي پيشينه نظري هوش هيجاني وپيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي وتعريف مختصري از مؤلفه هاي اصلي هوش هيجاني واجتماعي وعوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده‌،عيناًبه تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم . تعريف وپيشينه هوش هيجاني تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است . اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Goleman 1995)به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره در آمد وبحث هاي بسياري را برانگيخت .گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (1996)هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند : هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است . اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن واستفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است .توانايي اداره مطلوب خلق وخوي ووضع رواني وكنترل تكانش هاست . علمي است كه به هنگام شكست ناشي از دست يافتن به هدف ،در شخص ايجاد انگيزه واميد مي كند . هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست .مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم وكنترل هيجانهاي خويش در رابطه با ديگران وتوانايي تشويق وهدايت آنان است . گولمن در همين مصاحبه ضمن مهّم شمردن هوش شناختي وهيجاني مي گويد : هوش بهر (IQ)در بهترين حالت خود تنها عامل 20درصد از موفقيت هاي زندگي است. 80درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است وسرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارتهايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد . هوش غير شناختي ،ابعاد شخصي ،هيجاني ،اجتماعي وحياتي وحياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكرد هاي روزانه مؤثرند ،مخاطب قرار مي دهد . هوش هيجاني با توانايي درك خود وديگران (خودشناسي وديگر شناسي )،ارتباط با مردم وسازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد . به عبارت ديگر «هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را ميسر مي كند وسنجش واندازه گيري آن به منزله اندازه گيري وسنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي وادامه حيات در جهان است ». بار-آن (Bar-on 1997)پيتر سالوي (Salovey 1990)ضمن اينكه اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy)به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند : 1.شناخت حالات هيجاني خويش :يعني ،خود آگاهي 2.اداره كردن هيجان ها :يعني ،مديريت هيجان ها به روش مناسب 3.خود انگيزي :يعني كنترل تكانش ها ،تأخير در ارضاي خواسته ها وتوان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب 4. تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران ،همدلي 5.برقراري رابطه با ديگران پيشينه مطالعه هوش غير شناختي پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي ولكسلر به هنگام تبين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست وجو كرد . وكسلر در صفحه 103 گزارش 1943خود درباره هوش مي نويسد :كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي ،عوامل غير هوشي ويژهاي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند . نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آ‍مون ها ومعيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي دربرداشته باشد » وكسلر درصد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي وشناختي هوش عمومي را با هم سنجد . تلاش اودراين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرده خود،آزمونهاي تنظيم تصاوير ودرك وفهم –كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند – يافت . «در حوزه آزمون درك وفهم »سازگاري اجتماعي ودر تنظيم تصاوير شناخت وتميز «موقعيت هاي اجتماعي »مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps)وهمكارانش (1987)نيز نشان مي دهد كه بين درك وفهم تصاوير وشاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)،هم بستگي معنا داري وجود دارد .(شريفي 1375)علاوه براين موارد ،وكسلر در كارهاي خود با تلاش هاي «دال»مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است . نتيجه كوشش ها دال - همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد – در مقياس رشد اجتماعي واينلند (Winlend)منعكس است . ليپر (Leeper 1984)نيز بر اين باور بود كه تفكر هيجاني بخشي از «تفكر منطقي »است . وبا اين نوع تفكر ،يا به معنايي كلي تر «هوش »كمك مي كند روان شناسان ديگري نظير ميير (Meyer 1993)وسالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند .پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي ،توانمنديهاي بين فردي رشد روان شناختي وآگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند ،بررسي ابعاداين هوش پرداخته اند . دانشوران علم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني وسبك هاي مختلف مديريت ورهبري وعملكردهاي فردي وتغييرات درون فردي واجتماعي وانجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي وگروه ،همت گماشته اند . شايان ذكر است كه ايده هوش هيجاني پس از 50سال بار ديگر توسط گاردنر (1983)استادروان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد . گاردنر هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون زبان ،موسيقيايي ،منطقي ،رياضي،جسمي ،ميان فردي ،درون فردي مي داند . اووجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش «شخصي »تركيب كرده اند . بُعد غير شناختي (شخصي )مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مؤلفه كلي است كه وي آنها را با عناوين استعدادهاي درن رواني ومهارتهاي (ميان فردي )معرفي مي كند . اختلال وسواس – بي اختياري 1 – تعريف مفهوم وسواس ، فكر « محاصره » و مفهوم « بي اختياري » فكر اجبار را القاء مي‌كند و درك اين مفاهيم بدون مرتبط ساختن آنها با « من » فرد كه در بيان آزادانه فكر ، تجسم و عمل خويشتن ، احساس محدوديت مي‌كند ، امكان پذير نيست ؛ محدوديتي كه فقط بر اساس و به وسيله فعاليت مرضي درهم شكسته مي‌شود و آرامش موقت ، تنها از طريق تكرار به دست مي‌آيد . بيمار نسبت به اختلال خود هشيار است و آن را تحميل شده و مرضي مي‌پندارد ، يعني در واقع ، اختلال را نمي‌پذيرد بلكه آن را تحمل مي‌كند . مع هذا در پاره اي از شخصيتهاي وسواسي ، نشانه مرضي به منزله بخشي از سازمان يافتگي رواني فرد در مي‌آيد ( آيسنك ، 1979 ) . بناب اين ، وسواس در واقع فكر ، كلمه يا تصويري است كه به رغم اراده‌ي انسان ، به هشياري وي هجوم مي‌آورد ، سازمان رواني را تحت سيطره خود قرار مي‌دهد و اظطراب گسترده‌اي را در فرد بر مي‌انگيزد . وسواسها را به علت جنبه تحميلي آنها نمي‌توان با نگرامنهياي مفرط درباره‌ي مسائل واقعي يكسان دانست ، چراكه تلاش فرد به منظور بي توجهي يا مقاوت نسبت به آنها به تشديدتر از پيش ، از نو بروز مي‌كنند . گرچه ممكن است چندين نوع وسواس همزمان با يكديگر در يك شخص مشاهده شود اما متخصصان باليني ، متمايز كردن انواع وسواسها را مفيد دانسته‌اند : تصويرهاي وسواسي گاهي ذهن را به گونه‌اي تسخير مي‌كنند كه گويي تصوير بر آن حك شده است . مثلا مادري مي‌تواند مدام تصوير به خون آلوده فرزندش را ببيند و يا فردي ممكن است بدون وقفه ، صحنه هاي منع شده‌ي جنسي را تصوير سازي كند . فكر وجود ميكرب در همه جا و ترس از خطر سرايت بيماري موجب مي‌شود تا فرد از دست زدن به همه چيز اجتناب كند . ترديدهاي وسواسي ممكن است بر زندگي گذشته و يا آينده متمركز شوند . ترديد وسواس آميز نسبت به گذشته ، به باز پديد آوري دائم آن منجر مي‌شود و پرسش فرد از خود درباره‌ي درست بودن اعمال گذشته و پيامدهاي آنها ، دلمشغولي اصلي وي را تشكيل مي‌دهد . ترديد نسبت به آينده زندگي را دچار اختلا مي‌سازد . چراكه توانايي تصمي گيري را از فرد سلب مي‌كند . اعمال بي اختيار ( شستن ، وارسي كردن ، لمس كردن و جز آن ) به منزله رفتارهاي انعطاف ناپذيري هستند كه شخص براي پيشگيري يا كاهش حالت درماندگي و اضطراب ، خود را مجبور به انجام آنها مي‌بيند و تصور مي‌كند كه اگر ان اعمال را انجام ندهد ، حادثه‌اي وحشتناك كه ماهيت آن نيز مشخص نيست ، به وقوع خواهد پيوست . بدين ترتيب مشاهده مي‌شود كه رفتارهاي وسواسي داراي دو دامنه‌اند : افكار وسواسي ( وسواس ذهني شده ) ؛ اعمال اختيار گرچه پاره اي از افراد مبتلا به وسواس مي‌توانند تنها داراي افكار وسواسي يا اعمال بي‌اختيار باشند ، اما در اغلب موارد افكار وسواسي با اعمال بي اختيار همراهند . در واقع ، اعمال اخير غالبا به منزله پاسخي در برابر افكار وسواسي هستند . به عنوان مثال ، اگر فردي مدام درباره‌ي ايمني خانه‌ي خود ترديد كند ، ممكن است به وارسي مكرر قفلها يا شعله‌هاي گاز و غيره بپردازد و يا اگر كسي به گونه‌اي وسواس آميز از سرايت بيماري بترسد ، احتمال دارد كه با شستشوي دائم خود با اين فكر وسواسي مقابله كند . بدين ترتيب ، بسياري از افكار وسواسي به اعمال بي اختيار منجر مي‌شوند . اما در پاره‌اي از موارد ، اعمال بي اختيار با اضطراب توام نيستند و در صورت اخير شايد بهتر باشد كه اصطلاح اعمال آييني در مورد آنها به كار بسته شود . گرچه وسواس _ بي‌اختياري معمولا در نوجواني يا نخستين سالهاي جواني آغاز مي‌شود اما امكان بروز آن در خلال كودكي نيز وجود دارد ( DSM IV ، 1994 ) . كانر اين نكته را تاييد مي‌كند كه بندرت كودكان قبل از سنين چهارده تا پانزده سالگي را به علت وجود وسواس _ بي‌اختياري به مراكز درمانگري ارجاع مي‌دهند ، با اين حال مولفان ديگر( هال ، 1932 ؛ برمن ، 1942 ؛ رگنر ، 1959 و ديگران ) به مواردي اشاره كرده‌اند كه در كودكان كم‌سن آغاز شده است . براساس نظر آنتوني ، تقريبا 20 درصد از اختلال‌هاي وسواسي قبل از پانزده سالگي و 50 تا 60 درصد آنها قبل از بيست سالگي ، شروع مي‌شوند ( آنتوني ، 1967 ) . جاد براساس مشاهد‌ه‌ي 405 كودك دوازده‌ساله يا كم سن تر ، 34 مورد وسواس – بي‌اختياري را خاطر نشان مي‌سازد كه از آن ميان ، فقط پنج كودك داراي منظومه‌ي نشانه‌هاي وسواس- بي‌اختياري بوده‌اند . بررسي سوابق بزرگسالان وسواسي نشان مي‌دهد كه نخستين تجربه‌هايي كه مي‌توانند به منزله نشانه‌ي مرضي در نظر گرفته شوند زودرس بوده‌اند . اسكوگ ( 1965) كه به بررسي آماراي وسيعي درباره‌ي نشانگان وسواس در بزرگسالان دست زده است ، عقيده دارد كه اختلالهاي وسواسي بسيار زودتر از بي‌نظميهاي رواني ديگر متجلي مي‌شوند . وي خاطر نشان مي‌سازد كه اين نشانه‌ها در 5 تا 6 درصد از موارد ، قبل از ده سالگي ، در 10 درصد بين ده تا چهارده‌سالگي و در 15 تا 16 درصد بين چهارده تا نوزده سالگي بروز كرده‌اند . به نظر مي رسد كه در حال حاضر ، اين نكته پذيرفته شده است كه هرجند بي‌نظميهاي وسواسي مي‌توانند گاهي به صورت زودرس متجلي شوند ، اما نشانگان واقعي وسواس پيش از سن معين و حدي از تحول رواني ( تقريبا هفت سالگي ) آشكار نمي‌گردد ( كولون1 ، 1960 ؛ پريك ، 1952 ) . بنابراين مي‌توان گفت كه آنچه در كودك به وفور مشاهده مي‌شود اعمال بي‌اختيار يا آييني است در حالي كه افكار وسواسي بندرت ديده مي‌شود . گرچه در گذشته ، اختلال وسواس – بي‌اختياري را به منزله‌ي اختلالي نادر تلقي مي‌كردند اما بررسيهاي همه گيري شناختي اخير ، نشان داده‌اند كه 5/2 درصد افراد در سرار زندگي خود از اين اختلال رنج مي‌برند ( DSM IV ، 1994 ) . و در تحقيق ديگري ( مايرز و همكاران ، 1984 ) فراواني آن را بين 1 تا 2 درصد تخمين زده‌اند و بدين ترتيب ، اين اختلال از لحاظ فراواني ، در مرتبه‌ي چهارم يا پنجم اختلالهاي رواني قرار مي‌گيرد . سن متوسط بروز اين اختلال در مردان پايين تر از زنان است بدين معنا كه آغاز آن در مردان بين 6 تا 15 سالگي و در زنان بين 20 تا 29 سالگي قرار دارد . غالبا بروز آن تدريجي است اما در پاره‌اي از موارد نيز به بروز ناگهاني آن اشاره شده است ( DSM IV ، 1994 ) . 2. شكل گيري وسواس در جريان تحول نشانه شناسي اختلا وسواس – بي‌اختياري در كودك نمي‌تواند به توصيف ساده‌ي نشانه ها بدون در نظر گرفتن چهار‌چوب تحولي آن محدود شود ، چرا كه اين يا ان نشانه ي قالبي يا آييني ، برحسب مرحله‌ي تحول كودك مي تواند جنبه‌ي بهنجار يا مرضي داشته باشد . به عنوان مثال ، وجود پاره اي از رفتارهاي آييني در خلال تحول الزامي است و فقدان آنها مي‌توانند نشان دهنده‌ي يك نابهنجاري تحولي باشد . 2-1 رفتارهاي آييني دوره‌ي اول و دوم كودكي آييني شدن بي‌اختيار كودك به تحول بهنجار او وابسته است . به عنوان مثال ، « واكنشهاي دوراني » متفاوتي را كه پياژه توصيف كرده است به منزله‌ي طرح اجمالي يك عمل آييني قلمداد كرده‌اند . در خلال چنين فعاليتهايي ، لذت و بي‌لذتي در عين حال به وجود مي‌آيند : لذت از تكرار دست ورزي و بي‌لذتي ناشي از ناپديد شدن شئ و باز هم لذت از دوباره يافتن آن . بعدها بازي تكراري ساختن و خراب كردن مشاهده مي شود كه بخوبي معلوم نيست كه كودك از ساختن برج با مكعبها بيشتر لذت مي برد يا خراب كردن آن . اعمال آييني در همه‌ي شكلهاي يادگيري و بخصوص در زمينه‌ي نظافت و تغذيه كه تابع آهنگ منظم و تحميل شده‌اي هستند نيز مشاهده مي‌شوند . در مقابل عادتهايي كه بزرگسال سعي در ايجاد آنها دارد ، اغلب كودك آيينها و عادتهاي خاص خود را ، كه بسياري از مادران مضطرب و كمال‌جو بسختي مي‌پذيرند ، قرار مي‌دهد . از سنين بسيار پايين ، آيينهاي به خواب رفتن بروز مي‌كنند ( قرار گرفتن ملحقه‌ها به شكلي خاص ، تحميل پاره‌اي از بازخوردها به مادر ، در آغوش گرفتن شئ يا حيواني خاص در وهله‌ي به خواب رفتن و جز آن ) و بسياري از اين عادتها به تحول كودك وابسته‌اند . مع‌هذا در سراشيب مرحله‌ي مقعدي و به هنگام گسترد‌ه‌ي احليلي و اديپي ، اگر هراس فراوانترين نوع رفتار است ، كوشش در مهار كردن اضطراب از راه اعمال آييني ، رفتارهاي پيش پا افتاده‌اي هستند كه در اكثر مواقع با هراسها همراهند يا در پي آنها بروز مي‌كنند و مانند هراسها ، از اين اعمال نيز در حدود هفت تا هشت سالگي ديگر اثري ديده نمي‌شود . 2-2 رفتارهاي آييني و وسواس – بي‌اختياري دوره‌ي سوم يا مرحله نهفتگي در مرحله نهفتگي يعني هنگامي كه تحكيم « من » آغاز مي‌شود و مكانيزمهاي دفاعي سازمان مي‌يابند ، كودك در برابر خواسته‌هاي جامعه ( آموزشگاهي ، اجتماعي ، مذهبي ) ، هشياري نسبت به شخصيت و تكاليف خود و واقعيتي كه مبناي آن لذت نيست ، فرار مي‌گيرد. و درپاره‌اي از شراط ، رفتارهاي آييني مراحل پيشين تداوم مي‌يابند ؛ آيينهايي كه در حول‌و‌حوش همۀ مفاهيم يا كنشهاي در حال شكل گيري ( يادگيريها ، هشياري نسبت به من ، عشق والدين ، مسائل آموزش‌و‌پرورشي ، احساسات اخلاقي يا مذهبي ، مسائل جنسي ، معناي مرگ و جز آن ) متمركز مي‌شوند . كودكان مسائلي درباره‌ي خوبي، بدي و پاكي را براي خود مطرح مي‌كنند ؛ مسائلي كه ترديد اضطراب آميز كودك ، كمال جويي و احساس نقص بر آنها سايه مي‌افكند . در اين هنگام است كه رفتارهاي بي‌اختيار از نوع آيينهاي خوابيدن ، شستشو كردن ، ترتيب و شمارش ، نياز آمرانه به لمس كردن اشياء يا خودداري از لمس آنها و جز آن مشاهده مي‌شود ؛ رفتارهايي كه به بروز پاره‌اي از رگه‌هاي شخصيت فقدان آزادي در بيان لفظي ، رفتار بزرگسالانه و جز آن ، منجر مي‌گردند . از لحاظ حركتي ممكن است با نوعي بازداري رواني – حركتي يا ناپايداري رواني – حركتي مواجه شويم . موشكافي مفرط كودك با سيال نبودن فكر او همراه است ، اما نتيجه كار وي به رغم كندي ، خوب است . معمولا در اين كودكان ، گسترده‌ي رغبتها محدود است و توجه آنها به زمينه‌هاي زمينه‌هاي خاصي ( مانند الكتريسيته ، نجوم وكارهاي هنري ) معطوف مي‌شود ، تا جايي كه محدوديت بر تحول اجتماعي و تحقق ساير زمينه‌ها اثر مي‌گذارد . گاهي عشق به خواندن به صورت يك وسواس واقعي در مي‌آيد . به نظر مي‌‌رسد كه محدوديت چهارچوب رغبتها ، به منظور هدايت فكر به سوي مسائل انتزاعي باشد تا امكان حذف خيالبافي‌هاي خطرناك فراهم گردد . به طور كلي مي‌توان گفت كه رفتارهاي بي‌اختيار در كودكاني كه در مرحله ركود يا نهفتگي قرار دارند به دو صورت آشكار مي‌شوند : رفتارهاي آييني پاره‌اي از آنان در يك جو خانوادگي « وسواس زده » توحيد مي‌يابند ؛ جوي كه غالبا چنين رفتارهايي را اغماض مي‌پذيرد و حتي نسبت به آنها نظري مساعد دارد . در اين موارد به ندرت رفتارهاي آييني منجر به ناراحتي يا تنش در كودك مي‌شوند گرچه در اكثر مواقع ، با مجموعه‌اي از رگه‌هاي رفتاري همراهند كه سازمان يافتگي وسواسي را به ياد مي‌آورند . در پاره‌اي ديگر از موارد ، به نظر مي‌رسد كه وسواس – بي‌اختياري نشانگر كوششهاي كم و بيش نوميدانه كودك در مهاركردن كشاننده‌هايي است كه وي آنها را خطرناك و ويرانگر به حساب مي‌آورد . در اين صورت ،‌معناي رفتارهاي بي‌اختيار يا آييني ، حفظ همساني و ثبات محيط و تضمين ايستايي آن است و به سازمان يافتگيهاي روان گسسته كه واجد رفتارهاي آييني فراواني هستند ، نزديك مي‌شود . 2-3 وسواس ـ بي‌اختياري در دوره‌ي نوجواني رفتارهاي وسواس ـ بي‌اختيار رفتارهاي خاص دوره‌ي نوجواني نيستند . در واقع ، نوجوان مدتها به پنهان كردن رفتارهاي وسواسي يا اعمال بي‌اختيار خود مي‌پردازد و موارد نادري كه به مراكز درماني مراجعه مي‌كنند ، معمولا مواردي هستند كه در آنها كنش ورزي رواني و حتي رفتارهاي روز مره فرد به طور وخيمي دچار اختلال شده است . البته وجود پاره‌اي از رفتارهاي بي‌اختيار يا برخي از رگه‌هاي شخصيت وسواسي در نوجوان مي‌تواند مبين كوشش « من » در مهار كردن نيازهاي كشاننده‌اي اضطراب انگيز يا مع شده باشد ، در حالي كه فزوني و تعداد رفتارهاي بي‌اختيارو افكار وسواسي نشان دهنده‌ي كوشش در حفظ انسجام وحدت رواني و بدني در نوجواني است كه در آستانه‌ي شف پسيكوزي قرار دارد ( مارسلي ، 1984 ) . به طور كلي در بررسي وسواس – بي‌اختياري در خلال نوجواني لازم است كه دو نوع رفتار متمايز شوند : وسواسها و اعمال بي‌اختيار به معناي اخص و فكر وسواسي يا نشخوار فكري از نوع وسواسي . الف ) وسواسها و رفتارهاي بي‌اختيار گرين ( 1965 ) هفت موضوع اصلي را در قلمرو وسواس بزرگسال متمايز كرده است : موضوعهاي مذهبي و ماوراء الطبيعه‌اي . موضوع‌هاي اخلاقي موضوع‌هاي حمايتي عليه خطرهاي بروني . موضوعهاي موشكافانه . موضوعهايي درباره‌ي گذشت زمان . موضوعهايي درباره‌ي پاكي ، نظافت و حمايت بدني . موضوعهايي مربوط به نظم و ترتيب و قرينگي . مي‌توان اين موضوع‌هاي متفاوت را در نوجوان نيز مشاهده كرد اما پاره‌اي از آنها شد موضوعهاي مربوط به ترتيب و قرينگي و موضوعهاي نظافت و حمايت بدني ، فراوانترند . موضوعهاي مربوط به نظم و ترتيب به خصوص در زمينه‌ي كار تحصيلي ، منظم كردن وسايل و كيف مدرسه ، بازنويسي دروس و تكاليف مشاهده مي‌شوند . گاهي نيز آينهايي در منظم كردن اتاق و شيوه‌ي لباس پوشيدن ديده شده‌اند . موضوعهاي مربوط به نظافت و حمايت بدني در حول ترس از سرايت ميكربها و بيماريها متمركزند و مي‌توانند به افكار وسواسي و رفتارهاي بي‌اختيار فراگير منجر شوند : شستشوي مكرر ، رفتار امحاء براساس لمس كردن ، برنامه‌هاي حمايتي متنوع ( استفاده از چند زير پيراهني ، دستكش و جز آن ) . ب ) فكر وسواسي در خلال نوجواني مي‌توان دو نوع فكر وسواسي را متمايز كرد : در پاره‌اي از نوجوانان يك شيوه‌ي فكري كه به منزله‌ي بستر « شخصيت وسواسي » بزرگسال است ، گسترش مي‌بايد ( فكر ، تحت سلطه‌ي شك و ترديد است و نشخوار فكري توام با موشكافي و باريك بيني وجود دارد ) . اما آنچه نوجوان را از بزرگسال متمايز مي‌كند اين است كه هنوز « شهوي سازي » فكر ، تابع سركوب گري نشده است و نوجوان از افكار خود لذت مي‌برد بدون آنكه با ابعاد معمول و رايج و رنجي كه در بزرگسال مشاهده مي‌شود ، آشنا باشد . نوجوان از آنچه دائما در فكر خود بنا مي‌كند يا از بحثهاي ماوراء البيعه‌اي لذت مي‌برد . وانگهي چنين « سرمايه گذاري » فكري ، جنبه‌ي سازشي نيز دارد چرا كه نوجوان ساعتهاي متمادي با يك دوست يا يك بزرگسال به بحث مي‌نشيند و بدين ترتيب ، لذت ليبيدويي وابسته به رابطه را به قطب فكري و عقلي منتثل مي‌كند . شكل دوم فكر وسواسي بيشتر مرضي جلوه مي‌كند : در اينجا صحبت از سرمايه گذاري در يك زمينه‌ي فكري محدود يا در يك رغبت انحصاري است . بدين ترتيب مي‌توان شاهد رغبتهاي خاص نسبت به حساب ، نقشه‌هاي جغرافيا ، يك ماده‌ي درسي معين ( تاريخ ، زبان‌خارجي يا … ) ، حزب سياسي مشخص و يا يك موضوع فلسفي يا اخلاقي بود . معمولا چنين رفتاري با هيچ نوع مبارزه و اضطرابي همراه نيست . بالعكس به نظر مي‌رسد كه نظر مي‌رسد نوجوان از فعاليت خود لذت مي‌برد ، يا لااقل اين چيزي است كه در آغاز به چشم مي‌خورد ( مارسلي ، 1984 ) . براي ارزشيابي بعد مرضي اين رفتار بايد مشخص شود كه اين رغبت محدود خاص تا چه اندازه با حفظ فعاليتهاي اجتماعي ديگر ( تحصيلي ، فرهنگي ، ورزشي و … ) توام است يا بالعكس ، تا چه پايه به بهانه اين رغبت خاص ، نوجوان اندك اندك رخبتهاي ديگر را رها كرده و در خود فرو رفته است ؟ شكل اخير مي‌تواند نشانه ي آغاز در خودماندگي و علامت سرمايه گذاري ناهماهنگ كنش وري رواني تلقي شود . 3. ضوابط تشخيصي اختلال وسواس – بي‌اختياري براساس DSM IV 3-1 توصيف ضوابط تشخيصي اختلال وسواس – بي‌اختياري تقريبا همه‌ي ما ، وسواسها يا رفتارهاي بي‌اختيار ساده را تجربه كرده‌ايم . اين اكان وجود دارد كه فكر يك لاقات ، امتحان يا برنامه تعطيلات ، به گونه‌اي وسواس آميز ما را به خود مشغول دارد ؛ ترديد درباره‌ي قفل نكردن درها قبل از خروج از خانه ، ما را نگران كند ؛ روزهاي متوالي مدام يك شعر را زمزمه كنيم ؛ اجتناب از برخورد با يك گربه‌ي سياه احساس راحتي را در ما ايجاد كند ؛ رفتارهاي آييني مشخصي را هر روز صبح به طور دقيق تكرار كنيم و يا گنچه‌ي لباسهاي خود را هموار به شيوه‌ي معين و مشخصي منظم نماييم و … . وسواسها و رفتارهاي بي‌اختيار در حد قليل ، مي‌توانند نقش كمك كننده‌اي در زندگي داشته باشند ؛ آهنگهاي سرگرم‌كننده يا آيينهاي ساده غالبا تنيدگي را كاهش مي‌دهند . مثلا بازي با قلم در يك جلسه ، زمزمه يك آهنگ يا زدن با انگشت روي ميز در جريان يك امتحان ، در تقليل تنش و افزايش كار‌آمدي فرد ، موثرند . با توجه به ضوابط DSM IV ، تنها زماني مي‌توان به تشخيص اختلال وسواس – بي‌اختياري مبادرت كرد كه وسواسها يا رفتارهاي بي‌اختيار ، جنبه مفرط ، نامعقول ، اجباري نا متناسب داشته باشند ، انصراف از آنها مشكل باشد ، درماندگي مشخصي را در فرد برانگيزند ، وقت قابل ملاحظه‌اي را به خود اختصاص دهند و كنش‌وري روزمره فرد را زير تاثير خود قرار دهند . DSM IV وسواسها و رفتارهاي بي‌اختيار را بوضوح از يكديگر متمايز كرده است . براساس ضوابط اين مجموعه‌ي تشخيصي ، وسواسها به ايجاد اضطراب يا درماندگي آشكار منجر مي‌شوند در حالي كه رفتارهاي بي‌اختيار با هدف پيشگيري يا كاهش اضطراب يا درماندگي بروز مي‌كنند و كوشش فرد در مقابله با وسواسها يا رفتارهاي بي‌اختيار ، به افزايش اضطراب مي‌انجامد . برحسب تعريف ، بزرگسالاني كه دچار اختلال وسواس – بي‌اختياري هستند ماهيت افراطي يا غير منطقي وسواسها يا رفتارهاي بي‌اختيار خود را مي‌پذيرند ، اما كودكان ممكن است به علت عدم تحول شناختي كافي ، نسبت به اين مساله هشيار باشند گرچه ، سطح هشياري درباره‌ي نامعقول بودن وسواسها يا رفتارهاي بي‌اختياري در بزرگسالان نيز داراي درجات متفاوتي است كه روي يك پيوستار قرار دارند و DSM IV با افزودن يك تصريح ، اين امكان را براي متخصص باليني فراهم آورده است تا بتواند اختلالي را كه با « فقر دريافت » توام است ، مشخص كند . 4. ديدگاههاي نظري درباره‌ي اختلال وسواس ـ بي‌اختياري موضع گيري مولفان مختلف در قلمرو پديدآيي اختلال وسواس – بي‌اختياري بسيار متفاوت است . پاره‌اي از مولفان بر عامل وراثت تاكيد مي‌كنند و بروز نشانگان وسواس در سطحي از تحول را به منزله تاييدي بر سرشتي بودن آن مي‌دانند . پاره‌اي ديگر ، به فراواني رگه‌ها يا خصيصه‌هاي وسواسي در اغلب والدين كودكان مبتلا به اين اختلال ، اشاره مي‌كنند . كانر از « كمال جويي مفرط والدين » سخن به ميان مي‌آورد و آدامز ( 1972 ) آنها را والديني نامنعطف ، قراردادي و واجد دو سو گرايي در ارتباط با فرزندانشان مي‌دادند . مولفان ديگري ، روان آزردگي وسواس را در چرخه‌ي موروثي روان‌گسيختگي قرار مي‌دهند و برخي ديگر نيز آن را با روان گسستگي آشفتگي – افسردگي مرتبط مي‌سازند . و بالاخره ، پاره‌اي نيز همخواني يا تداعي بين نشانه‌هاي وسواس – بي‌اختياري و بيماريهاي عضوي را متذكر شده‌اند . به عنوان مثال به وجود همبستگي بين اختلالهاي وسواسي و صرع از يكسو ، و اختلالهاي وسواسي و آسيبهاي سيستم سيستم خارج هرمي از سوي ديگر ، اشاره شده است . روابط بين تيك‌ها ، تكرارهاي بي‌اختيار و بيماري كره نيز مورد بحث قرار گرفته است . بدون آنكه بتوان تيك‌ها را معادل روان آزردگي وسواس دانست بايد گفت كه بخصوص در مورادي كه مبارزه‌اي اضطراب آميز پيش از برون ريزي حركتي در فرد به وقوع مي‌پيوندد غالبا تيك ها با رگه‌هاي رفتار وسواسي همراهند . به طور خلاصه مي‌توان گفت كه نشانه‌شناسي وسواس مي‌توان در خلال تحول در چهار‌چوب پاره‌اي از سازمان يافتگيهاي مرضي ديگر قرار گيرد ، پيش از يك از هم پاشيدگي پسيكوزي مشاهده شود و يا به منزله يك مكانيزم دفاعي عليه پسيكوز به كار افتند . ضمن آنكه برخي از مولفان ( جيانوتي و بوليا ، 1972 ) عقيده دارند كه در خلال بروز اختلال وسواس – بي‌اختياري ، همواره بايد امكان وجود افسردگي بنيادي شخصيت در نظر گرفته شود . به طور كلي ، مهمترين تبيينهايي را كه در اين قلمرو ارائه شده‌اند مي‌توان به چهار گروه عمده تقسيم كرد : تبيينهاي روان – پويشي ، شناختي – رفتاري ، الگوهاي زيست‌شناختي و ديدگاه رفتار شناسي طبيعي . 4-1 ديدگاه روان – پويشي به عقيده فرويد و پيروانش ، اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري مانند اختلالهاي اضطرابي ديگر ، هنگامي بروز مي‌كنند كه ترس از برانگيختتگيهاي آزار گرانه و خصمانه بُن ، مكانيزمهاي دفاعي را به منظور كاهش اضطراب بر مي‌انگيزند . كشاننده هاي بُن به صورت افكار وسواسي و مكانيزمهاي دفاعي به شكل اعمال بي‌اختيار متجلي مي‌شوند . به عنوان مثال اگر فردي مورد هجوم دائم افكار جنسي منع شده قرار گيرد ممكن است براساس شستشوي مكرر خود و يا اجتناب نظامدار از هر نوع مكالمه‌اي كه داراي محتواي جنسي است ، با اين افكار مقابله كند . فرويد بر اين باور است كه است كه يكي از سرچشمه هاي سازمان‌يافتگي وسواس اين است كه درجه‌ي تحول يافتگي « من » فراتر كشاننده‌هايي باشد كه « من » آنها را نفي مي‌كند و در اين صورت ، فرد معمولا ار مكانيزمهاي دفاعي مجزاسازي ، امحاء و تشكيل واكنشي سود مي‌جويد . آنهايي كه به مكانيزم مجزاسازي متوسل مي‌شوند افكار ناخوشايند و ناخواسته را از خود نمي‌دانند و به آنها به منزله محتواي بيگانه‌اي مي‌نگرند . مجزا سازي روشي است كه به منزوي كردن يك فكر يا يك رفتار مي‌پردازد ، به گونه اي كه ارتباط آن را با چهارچوب عاطفي ، افكار ديگر و بقيه زندگي فرد ، قطع مي‌كند و هرگونه همخواني بين يك فكر و بقيه دستگاه رواني را درهم مي‌شكند . اين مكانيزم موجب مي‌شود تا از سركوب‌گري اجتناب شود ، البته به اين شرط كه بار عاطفي تجسم كاملا از بين برود و عاطفه بتواند راه حل ديگري براي خود بيابد و به عنوان مثال ، بر روي يك تجسم ديگر جابه‌جا شود . كساني كه از مكانيزم امحاء سود مي‌جويند به اعمالي دست مي‌زنند كه كشاننده‌هاي ناخوشايند را خنثي كنند . امحاء يك مكانيزم دفاعي است كه براساس آن ، فرد به گونه اي عمل مي‌كند كه انگار افكار ، سخنان ، حركات و اعمال گذشته وي هرگز به وقوع پيوسته‌اند . اما افرادي كه به مكانيزم تشكيل واكنشي متوسل مس‌شوند نوعي سبك زندگي را بر مي‌گزينند كه با كشاننده سركوب شده آنها متضاد است و به منزله واكنشي عليه آن محسوب . به عبارت ديگر ، تشكل واكنشي يك ضد – سرمايه گذاري در يك عنصر هشيار است كه با سرمايه گذاري ناهشيار در تضاد است . مثلا مهرباني و ايثار نسبت به ديگران مي‌نواند پارسنگ كشاننده‌هاي پرخاشگرانه‌ي سركوب شده باشد. فرويد عقيده دارد كه در خلال مرحله مقعدي ( تقريبا در حدود دو سالگي ) پاره‌اي از كودكان ، خشم و شرم گسترده‌اي را تجربه مي‌كنند كه مبارزه بين بُن و من را دامن مي‌زند و زمينه را براي كنش‌وري وسواس – بي‌اختياري فراهم مي‌كند . در خلال اين دامن مي‌زند و زمينه را براي كنش وري وسواس – بي‌اختياري فراهم مي‌كند . در خلال اين دوره از زندگي ، لذت رواني – جنسي كودكان ناشي از عمل دفع است در حالي كه در همين زمان ، والدين آنها براي ياددهي مهار عمل دفع ، بيشترين سعي خود را مي‌كنند و مي‌خاهند به كودكان بياموزند كه چگونه لذت مقعدي را به تاخير بيندازند . اگر والدين به صورت زودرس و به گونه‌اي شتابزده ياددهي تميزي را انجام دهند ، كودكان خشم را تجربه مي كنند و برانگيختگيهاي پرخاشگرانه بُن گسترش مي‌يابند ؛ برانگيختگيهاي كه به صورت رفتارهاي ضد اجتماعي مانند كثيف كردن دائم خود ، تخريب گري ، ريخت و پاش و غيره متجلي مي‌شوند . در صورتي كه والدين براساس فشار تحميل بيشتر بر كودك ، اين پرخاشگري را تقويت كنند ، احساسات شرم ، گنهكاري و آلوده بودن در كودك ايجاد مي‌شوند ، برانگيتگيهاي پرخاشگرانه به صورت گرايش به مهاركردن آنها در آيند و تمايل به آلوده كردن ، جاي خود را به گرايش به مهار كردن و تميز بودن مي‌دهند . و اين تعارض بين بُن و من مي‌تواند در سرار زندگي ادامه يابد و خصيصه مقعدي با خطوط سه گانه آن يعني ترتيب ، اقتصاد و سرسختي را تشكيل دهد . وجود اين خصيصه‌ها بخوبي متمايز كردني است و نخستين قلمرويي است كه وجود همبستگيهايي بين رگه‌هاي خلقي و شهوت گرايي وابسته به ناحيه شهوت‌زا در آن ، توسط فرويد نشان داده شده است . مرحله مقعدي با اكتساب مهار عضلاني اسفنكترها مطابقت دارد و يكي از وهله‌هاي مهم تفرد را تشكيل مي‌دهد ، چراكه در اين مرحله ، كودك مختار است محتواي روده‌اي خود را دفع يا حفظ كند . آموزش براساس توجهي كه به اين ناحيه معطوف مي كند و اشاره ضمني به آلودگي آن ، به افزايش خصيصه شهوت زا منجر مي‌شود . اين امر ، اثر مهمي در شكل گيري خلقي مي‌گذارد و پايداري اميال وابسته به اين شهوت گرايي را در پي دارد . سرمايه گذاريهايي كه به منظور مقابله با كشاننده سركوب شده به راه مي‌افتند ، از خصوصيات اين مرحله‌اند . به طور كلي مي‌توان گفت كه اين تبيين فرويدي ، مستلزم پذيرفتن فرضيه‌اي است كه بر اساس آن ، بسياري از افراد مبتلا به اختلال وسواس – بي‌اختياري داراي والديني انعطاف ناپذير و فزون طلب هستند . در حالي كه بيشتر تحقفيقات انجام شده در اين قلمرو ، از چهارچوب تجربي مطلوبي برخوردار نيستند ( فيتز ، 1990 ) و تاريخچه‌ي زندگي بسياري از كساني كه داراي چنين اختلالي هستند با آنچه فرويد توصيف مي‌كند ، متفاوت است . آنا فرويد بر اين باور است كه ميل مفرط كودك به نظم و نظافت ، وجود آيينها و تشريفات خوابيدن و به طور كلي همه‌ي رفتارهايي كه در قطب مخالف كثيف كردن ، خود را آلوده كردن و يا ويرانگري قرار مي‌گيرند ، در خلال يادر وهله‌هاي پاياني مرحله‌ي مقعدي در غالب كودكان متجلي مي‌شوند ، اما چنين تظاهرات آييني و بي‌اختيار به محض گذار از كشاننده‌ها يا مواضعي از « من » كه با آنها مرتبط هستند ، از بين مي‌روند . با اين حال ، تظاهرات وسواسي بهنجار و موقت به هنگام وقوع سرمايه گذاري ليبيدويي مفرط در خلال مرحله‌ي « آزار گري – مقعدي » ، به منزله يك تهديد مرضي دائم محسوب مي‌شوند . به عنوان مثال ، تاكيد مفرط والدين در مورد شستن دستها يا درباره‌ي نگفتن كلمات ركيك و جز آن ، هنگامي كه در تضاد با به كار بردن كلمات مستهجن يا پاره اي از رفتارهاي ناپخته كودك قرار مي‌گيرد ، به خصيصه‌هاي مرحله‌ي مقعدي شكل مي‌بخشد و منبع احتمالي تثبيت در اين مرحله مي‌شود . اما آنا فرويد خاطر نشان مي‌سازد كه بازخورد معكوس مادر يعني موافقت با همه‌ي خواسته‌هاي كودك نيز مي‌تواند به تثبيت در اين مرحله بي‌انجامد . بدين ترتيب است كه كودك معمولا پس از چند تجربه تهديد كننده‌ي مرحله احليلي ، به مرحله آزارگري‌مقعدي باز مي‌گردد و تنها چنين واپس رويهايي ، همراه با مكانيزم‌هاي دفاعي كه عليه آنها برانگيخته مي‌شوند و شكل گيري مصالحه‌هايي كه از آنها منتج مي‌شود به ايجاد يك هسته‌ي مرضي وسواس واقعي و دوام دار مي‌انجامد. لبوويسي و دياتكين ( 1957 ) عقيده دارند كه پاره‌اي از اعمال بي‌اختيار دوره‌ي دوم كودكي گذرا و فاقد اضطراب‌اند و مي‌توان عملا آنها را بهنجار دانست . آيينهاي زودرس كه همزمان با پيشرفتهاي حركتي و كلامي در كودك مشاهده مي‌شوند ، ترجمان نخستين ساخت پذيري « من » كودك هستند . مع هذا مي‌توانند براساس پاره‌اي روابط با يك مادر مضطرب و كمال جو ، به صورتي مرضي شرطي شوند . اما هنگامي كه والدين بتوانند ايمني را در كودك ايجاد كنند ، نشانه ها از بين مي‌روند . ولي در كنار آيينهاي بهنجار مي‌توان مي‌توان در همين مرحله ، شاهد نشانه‌شناسي وخيم‌تري بود كه يادآور ساختار پيش – نورزي يا پيش – پسيكوزي است . در چنين مواردي ، اضطراب شديدي بر جدول باليني سايه مي‌افكند ، خيالبافهاي پيش تناسلي توحيد نايافته آشكار مي‌شوند وقطع دوام دار تماس مشاهده مي‌شود . موضوع‌گيريهايي كه در سطور پيشين به آنها اشاره شده توسط همه‌ي نظريه پردازان روان – پويشي پذيرفته نشده‌اند . به عنوان مثال ، نظريه پردازان روابط موضوعي از زاويه‌اي ديگر به تبيين اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري پرداخته‌اند و بر اين باورند كه وجود مشكلات ارتباطي در سالهاي نخستين زندگي ، مي‌تواند در ديدگاهي كه فرد نسبت به جهان دارد ، نوعي « دوپارگي » ايجاد كند . اين باور كه افكار ، هيجانها ، اعمال يا اشخاص كاملا خوب يا كاملا بد هستند ، افراد را وادار مي‌كند تا با توسل به وسواسها ، جنبه‌هاي افكار يا احساسات خود را تحمل كنند ( اوپنهايم و روزن برگر ، 1991 ) . از زاويه‌اي ديگر ، برخي از نظريه پردازان « روانشناسي من » عقيده دارند كه برانگيختگيهاي پرخاشگرانه كساني كه داراي اين اختلال هستند ، بيش از آنكه از تجربه‌هاي پيش پا افتاده آموزش نظافت ناشي شود ، منعكس كننده نيازهاي تحقيق نايافته بيان خويشتن و يا كوششهايي به منظور غلبه بر احساسات آسيب پذيري يا نا ايمني است ( سالزمن ، 1968 ؛ اريكسن ، 1963 و ديگران ) . اما بايد گفت كه اين نظريه پردازان نيز درباره‌ي وجود برانگيختگيها در افراد مبتلا به وسواس – بي‌اختياري با فرويد توافق دارند . به طور كلي ، به رغم تبيينهاي متفاوت ، نظريه پردازان روان پويشي درباره‌ي اين نكته اتفاق نظر دارند كه رفتارهاي وسواسي‌اي كه كودك آنها را به منزله تنها وسيله تضمين ثبات و انسجام محيط و شيوه‌ي احساس فرديتي كه با خطر از هم پاشيدگي مواجه است ، تلقي مي‌كند ، از ديدگاه اقتصادي داراي معاني متفاوتي هستند و با در نظر گرفتن : فراوني رفتارهاي وسواسي ؛ خصيصه سازش نايافته انها ؛ سازش نايافتگي فزاينده‌ي اين رفتارها به رغم رشد و رسيدگي بيشتر ؛ فقدان سرمايه گذاري مخالف مثبت است كه مي‌توان آنها را به منزله طليعه استقرار سازمان يافتگي پيش تناسلي دركودك دانست . 4-2 ديدگاه شناختي – رفتاري رفتاري نگري نگري كنوني كوشش مي‌كند تا گسترش و استقرار اختلالهاي وسواس – بي‌احتياري را بر اساس دو نظريه تبيين كند : الف) موضع گيري رفتاري از اين ديدگاه ، مفهومي كه احتمالا از پذيرش بيشتري برخوردار است مبتني بر نظريه دو عاملي است كه توسط مورر ( 1939 ) به منظور تبيين اضطراب و رفتار اجتنابي پيشنهاد شده است . بر اساس اين نظريه ، يك محرك يا ويداد خنثي بر اساس همخواني با يك واكنش اضطرابي مي‌تواند به شكل يك محرك منزجر كننده ( يعني رويدادي نامطبوع : نخستين عامل ) در آيد . سپس ، فرد مي‌آموزد كه براي كاهش اضطراب ، از اين رويداد منزجر كننده شرطي اجتناب كند . اين رفتار اجتنابي به علت عدم بروز رويداد منزجر مورد انتظار ( عامل دوم ) تقويت ( به طور منفي ) مي‌شود . بدين ترتيب ، اختلالهاي وسواسي به صورت يك رفتار اجتنابي عامل در مي‌آيند ، رفتاري كه مي‌تواند براساس تعميم دهي به صورت يك رفتار اجتنابي عاملي در مي‌آيند ، رفتاري كه مي‌تواند براساس تعميم دهي به موقعيتهاي ديگر ، گسترش يافته و استحكام يابد . اين نظريه علت شناختي بر آزمايشهاي حيواني مبتني است ؛ آزمايشهايي كه استقرار رفتار اجتنابي و آييني را در وهله اول ، يعني هنگام مواجهه با محرك منزجر كننده نشان داده‌اند و اين نكته را برجسته ساخته‌اند كه چنين رفتارهايي مدتهاي مديد در چهارچوب رفتاري حيواني به صورت رفتارهاي اجتنابي و آيينهاي قالبي باقي مانده‌اند ، در حالي كه امكان خاموشي به علت فقدان نتايج منفي وجود داشته است . مع هذا انتقال اين نظريه دو عاملي به اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري در انسان با مشكلاتي مواجه مي‌شود : نخست آنكه ، شرطي شدن اين اختلالها در هر موقعيتي به وقوع نمي‌پيوندد بلكه نخست معناي زيست شناختي و تحولي آن است و اين نكته‌اي است كه براساس مفهوم « آمادگي » سليگمن ( 1970 ) برجسته شده است . افزون براين ، دربسياري از اختلالهاي وسواسي ، امكان بازيابي رويداد منزجر كننده وهله نخست وجود ندارد . دوم آنكه در اين نظريه شناختي اختلالهاي وسواسي به قدر كفايت در نظر گرفته نشده اند . بنابر اين ، نظريه شناختي – رفتاري در قلمرو اختلالهاي وسواسي كوشش كرده تا اين خلا را جبران كند . ب) موضوع گيري شنخاتي – رفتاري تبيين بالنسبه جديد و اميد بخش در مورد اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري ، تبييني است كه اصول شناختي و رفتاري را در عين حال در نظر گرفته است . از اين ديدگاه ، هر كس مي‌تواند داراي افكار ناخاسته ، تكراري و ناخوشيندي مانند صدمه‌زدن به ديگران ، مبادرت به اعمال جنسي منع شده و يا ترس از خطر سرايت يك بيماري باشد . اما در حالي كه بسياري از افراد اين افكار را بي‌معنا تلقي مي‌كنند و آنها را به آساني از قلمرو ذهني خويش بيرون مي‌رانند ، كساني كه دچار اختلال وسواس –بي‌اختياري مي‌شوند خود را به خاطر چنين افكار وحشتناكي مسوول و قابل سرزنش مي‌دانند ، مي‌ترسند كه اين افكار به اعمال يا پيامدهاي زيان بخشي منجر شوند و كوشش مي‌كنند تا با استفاده از شيوهايي مانند تجسس ايمني نزد ديگران ، القاي ارادي افكار « خوب » به خويشتن ، بصري سازي تصاوير مثبت ، شستن دستها و يا وارسي منابع احتمالي خطر و جز آن ، به « خنثي سازي » اين افكار بپردازند . كاهش وقت ناراحتي بر اساس اتخاذ چنين راهبردهاي خنثي كننده‌اي ، موجب تقويت آنها مي‌شود و باعث مي‌گردد مه فرد در آينده نيز مجددا به اين راهبردها متوسل شود و بدين ترتيب ، يك وسواس يا يك رفتار بي‌اختيار استقرار مي‌يابد . يكي از مسائل عمده‌اي كه چنين تنبييني مطرح مي‌كند اين است كه چرا افكاري كه براي عامه مردم جنبه هماگني و عام دارند ، مي‌توانند در پاره‌اي از افراد به ايجاد چنين اختلالهاي گسترده‌اي منتهي شوند ؟ نظريه پردازان شناختي – رفتاري‌نگر ، چندين عامل را در اين امر دخيل مي‌داند : نخست آنكه مشاهدات باليني نشان مي‌دهند كه بيماران وسواسي درجهاني زندگي مي‌كنند كه مملو از ناايمني و ترديد است و همواره انتظار وقوع رويدادهاي منفي را دارند . افرادي كه مستعد اختلال وسواس – بي‌اختياري هستند ، بيش از ديگان گرايش به افسردگي دارند تحقيقات نشان داده اند كه خلق افسرده نه تنها به ازدياد و تشديد افكار ناخواسته منتتهي مي‌شود بلكه به افزايش ناراحتي ناشي از اين افكا مي‌انجامد ( كلارك و همكاران ريال ، 1993 ) . تجربيات نشان داده اند كه بسياري از افراد مبتلا به اختلال وساوس – بي‌اختياري ، به معيارهاي رفتاري و اخلاقي قدرتمندي پايبندند . و از اينجاست كه افكار ناخواسته و بخصوص افكار پرخاشگرانه و جنسي ، براي آنها بيش از ديگران غي قابل پذيرش است ، افكار « بد » را معادل « بد » تلقي مي‌كنند و خود را موظف به حذف آنها مي‌دانند ( راچمن ، 1993 ) . همچنين تحقيقات نشان داده اند كه بيماران وسواس – بي‌اختيار ، تصوير درستي از فرايند تفكر انساني ندارند و به جاي آنكه چنين افكاري را بهنجار و يا بي معنا تلقي كنند ، گمان مي‌برند كه مي‌توانند و مي‌يابد همه افكار ناخوشايندي را كه به ذهنشان خطور مي‌كند ، مهار كنند و مي‌ترسند كه ناتواني در مهار كامل چنين افكاري ، ناتواني در مهار همه رفتارهايشان را به دنبال داشته باشد ( كلارك و همكاران ، 1993 ؛ راچمن ، 1993 ) . بدين ترتيب ، نارسا كنش‌وري نظام شناختي بيماران وسواس – بي‌اختيار ، باورهاي نامتناسبي را در پي دارد كه به ادراك اشتباه آميز تهديدها ، كه خود نيز ايجاد كننده اضطرابند ، منتهي مي‌شود . گرچه فرضيه هاي مختلف نظريه شناختي درباره اختلالهاي وسواسي توانسته اند پاره اي از مولفه‌هاي مهم اين اختلالها را برجسته سازند اما به پاره‌اي از مسائل توجه نكرده اند : نخست آنكه به مساله مهم مبناي ناايمني و علت انتظار گسترده رويدادهاي منفي در اين بيماران ، پاسخ داده نشده است . دوم آنكه درجه اهميت اعمال و افكار خنثي كنند در تحول اين اختلال مشخص نگشته است و در حالي كه پاره‌اي از نظريه پردازان ، آنها را به منزله عامل اصلي تلقي مي‌كنند ، پاره‌اي ديگر ، ناتواني نسبي اين بيماران در جلوگيري از افكار مهاجم و وجود مفاهيم نامتناسب درباره‌ي لزوم مهار چنين افكاري را با اهميت‌تر مي‌دانند ( كلارك و همكاران ، 1993 ) . و بالاخره ، مساله ديگري كه بايد به آن پاسخ داده نقش مكمل عوامل ديگر در گسترش اختلال وسواس – بي‌اختياري است . به عنوان مثال مي‌توان از خود پرسيد كه آيا عوامل زيست‌شناختي موجب نمي‌شوند كه افراد ميتلا به وسواس – بي‌اختياري ، افزون بر نارسا كنش‌وري باورها و بي لذتي خلقي ، هجوم افكار ناخواسته د، افزايش برانگيختگي مبتني بر اين افكار و كوشش در خنثي كردن آنها را در سطح گسترده‌تري تجربه كنند ؟ پاره‌اي از تحقيقات اخير اين نكته را القا مي‌كنند كه عوامل زيست‌شناختي در بروز و برجا ماندن اين اختلال ، نقش دارند . 4-3 الگوي زيست‌شناختي اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري گرچه پژوهشهاي رواني – فيزيولوژيكي به نتايج جالبي دست يافته‌اند و براساس بررسيهاي طولي توانسته‌اند تفاوتهايي را در سطح واكنشهاي فيزيولوژيكي شكلهاي متفاوت وسواس ، برجسته سازند ( راچمن و همكاران ، 1980 ) اما تاكنون ، معنادار ترين نتايج ، از تحقيقات زيست – شيميايي حاصل شده‌اند . تحقيقاتي كه درباره‌ي جنبه عاطفي اختلال انجام شده‌اند نيز بر وجود مبناي زيست – شيميايي مشابه در اختلالهاي وسواسي و افسردگي تاكيد كرده‌اند و بدين ترتيب ، علت تاثير داروهاي ضد افسردگي در قلمرو اختلالهاي وسواسي را تا حدي آشكار ساخته‌اد . به طور كلي در حال حاضر ، دو خط عمده پژوهشهاي زيست‌شناختي بسيار اميد بخش به نظر مي‌رسند‌: يكي از اين خطوط بر سطح پايين فعاليت سروتونين در افراد مبتلا به اختلال وسواس – بي‌اختياري تاكيد مي‌كند و خط ديگر ، كنش وري نابهنجار نواحي كليدي مغز را برجسته مي‌سازد . اما بايد گفت كه جالبترين تحقيقات درباره‌ي جنبه زيست – شيميايي در قلمرو روان – داروشناختي صورت گرفته‌اند . فرضيه‌اي كه اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري را به سطح پايين فعاليت سروتونين نسبت مي‌دهد ، از پژوهشهاي منتج شده كه داروهاي ضد – افسردگي انجام شده‌اند و تا كنون به منزله موثر‌ترين روش دارو درماندگري در قلمرو اختلالهاي وسواسي محسوب مي‌شوند . بين سالهاي 1980 و 1990 بيش از بيست پژوهش در اين زمينه ، نشان داده‌اند كه درمان اختلالهاي وسواسي به كلومي پرامين همواره موثرتر از داروهاي كاذب بوده است . بدين ترتيب ، اين اختلالها به داروهايي پاسخ داده‌اند كه در درمان اختلالهايي ، كه مبناي آنها نيز به اختلال تاليف سروتونين نسبت داده مي‌شود ، موثر بوده‌اند . پس مي‌توان نتيجه گرفت كه اختلال وسواس – بي‌اختياري نيز داراي مبناي مشابهي است . پژوهشهاي ديري ، اختلالهاي وسواس – بي‌اختياري را به كنش‌وري نابهنجار ناحيه حدقه‌اي در كرتكس جبهه‌اي ( بخشي از قشر مخ كخ كمي بالاي دقه چشم قرار دارند ) نسبت داده‌اند . اين بخشهاي مغز ، تنظيم كننده مداري هستند كه تبديل درونشدهاي حسي به شناختها و اعمال را تنظيم كننده مداري هستند كه تبديل درونشدهاي حسي به شناختها و اعمال را تضمين مي‌كند . اين مدار از ناحيه حدقه‌اي كه برانگيختگيهاي مختلف جسماني را دريافت مي‌كند ، آغاز مي‌شود . فيبرهاي عصبي‌، اين برانگيختها را به سوي هسته‌هاي دُمدار براي تبديل احتمالي آنها به عمل ، هدايت مي‌كنند . اين هسته ها به صورت يك صافي عمل مي‌نمايند و فقط به نيرومندترين برانگيختگيها اجازه دستيابي به تالاموس را كه به منزله ايستگاه بعدي اين مدار است ، مي‌دهند . اگر تالاموس اين برانگيختگيها را دريافت كند ، فرد وادار مي‌شود كه بيشتر درباره آنها فكر كند . بسياري از نظريه پردازان زيست‌شناختي در حال حاضر ، بر اين باورند كه ناحيه حدقه‌اي يا هسته دُمدار در پاره‌اي از افراد آنچنان فعالند كه مي‌توانند اختلالهايي را در زمينه اعمال يا افكار درپي داشته باشند ( باكستر و همكاران ، 1992 ؛ راپوپورت ، 1991 ) . فصل دوم : منصوری در سال 1369 در تحقیقی تحت عنوان برسی رابطه بین وسواس و سلامت روانی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهرستان نور شهر مازندران که نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین وسواس و سلامت روانی رابطه وجود دارد . و همین طور تحقیقی را در سال 1370 که تحقیقی تحت عنوان مقایسه وسواس در بین دختران و پسران حدود سنی 18 ساله شهرستان طالقان که نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین دختران و پسران از لحاظ وسواس تفاوت وجود دارد . وهمین طور تحقیق رضایی در سال 1371 که تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و رشد اجتماعی دانش آموزان مقطع پنجم ابتدایی شهرستان ملایر که نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین هوش هیجانی و رشد اجتماعی رابطه وجود دارد . مهدی پور در سال 1368 در تحقیقی تحت عنوان مقایسه هوش هیجانی در بین دانش آموزان ممتاز و دانش آموزان متوسط حدود سنی 16 ساله شهرستان زنجان که نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین دانش آموزان ممتاز و دانش |آموزان متوسط تفاوت وجود دارد . مصیبی در سال1369 در تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه هوش اجتماعی و هوش هیجانی دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان شهرستان نطنز که نتایج بدست آمده حاکی از آن است که بین هوش هیجانی و هوش اجتماعی رابطه وجود دارد . منابع مأخذ آزاد ، حسین – آسیب روانی (1 ) – انتشارات رشد – 1384- تهران آزاد ، حسین – آسیب روانی ( 2 ) – انتشارات رشد – 1385- تهران بیانی ، احمد – روش تحقیق در علوم تربیتی – انتشارات نور – 1383- تهران پیرزاده ، صنوبر – وسواس و روش درمانی – انتشارات بهار – 1385- تهران سعیدی ، روح الّله – هوش هیجانی – انتشارات ارجمند – 1384- تهران دلاور ، علی – آمار استنباطی – انتشارات رشد – 1385- تهران دلاور ، علی – روش تحقیق در علوم انسانی – انتشارات رشد – 1385- تهران کریمی ، یوسف – روان شناسی شخصیت – انتشارات نی – 1384- تهران کاووسی ، تورج – مسائل روانی وسواس – انتشارات باران – 1385 – تهران گوهری ، فرهاد – سلامت روانی – انتشارات راهرو – 1380 – تهران محمدی – سید یحیی – انگیزش و هیجان – انتشارات سمت – 1384 – تهران مهرآور ، یاسر – هیجان طلبی – انتشارات اردشیر- 1385 – تهران منابع ومآخذ آزاد ،حسين – آسيب رواني (1)- انتشارات رشد -1384- تهران آزاد ،حسين – آسيب رواني (2)- انتشارات رشد -1385- تهران بياني ،احمد – روش تحقيق در علوم تربيتي - انتشارات نور -1383- تهران پير زاده ،صنوبر – وسواس وروش درماني - انتشارات بهار -1385- تهران سعيدي ،روح الله – هوش هيجاني – انتشارات ارجمند -1384- تهران دلاور ،علي – آمار استنباطي - انتشارات رشد -1385- تهران دلاور ،علي – روش تحقيق در علوم انساني - انتشارات رشد -1385- تهران كريمي ،يوسف – روان شناسي شخصيت - انتشارات ني -1384- تهران كاووسي ،تورج – مسائل رواني وسواس - انتشارات باران -1385- تهران گوهري ،فرهاد – سلامت رواني –انتشارات راهرو -1380-تهران محمدي –سيد يحيي – انگيزش وهيجان – انتشارات سمت- 1384-تهران مهر آور ،ياسر – هيجان طلبي -انتشارات اردشير